# Ganancias y pérdidas del bilingüismo en Argentina

Como se señaló en el capítulo anterior, la presencia del bilingüismo en una región o territorio se asocia generalmente con dos fenómenos diferentes: la invasión militar y el dominio político por un lado, y la inmigración voluntaria y la integración gradual de los colonos por el otro. En Argentina, una nación libre que anteriormente era una colonia española, ambos fenómenos se han producido y se analizan aquí como factores que han contribuido a las ganancias y pérdidas.

## Colonización

Con la llegada de los exploradores y colonizadores europeos a América del Sur, un continente del que Argentina forma parte, toda la región se convirtió en un campo de pruebas para la adopción de modelos europeos. Los colonizadores buscaron el dominio sobre la población original y la subsiguiente anexión de los territorios al poder que representaban. La imposición y transformación cultural se llevaría a cabo simultáneamente para alcanzar los objetivos previstos. (Sieder 2002: 28)

En este momento, la Iglesia Católica Romana se alió con algunos monarcas europeos, y por esta razón, los misioneros fueron enviados al "Nuevo Mundo". Se comprometieron a difundir su fe y a transferir su cultura occidental. Para que este objetivo se realizara, era imperativo establecer comunicación con los colonos originales. Los intentos de contacto lingüístico se convirtieron en un aspecto común de la vida cotidiana. Los españoles, que dominaron la región del sur, por ejemplo, tuvieron que aprender el idioma de los pueblos indígenas para hacer posible la castellanización y la cristianización. En consecuencia, muchas lenguas indígenas se perdieron y otras lograron sobrevivir en circunstancias peligrosas.

En referencia a la dominación extranjera en los territorios andinos, María E García habla de imposición del lenguaje y manipulación cultural.

Bruce Mannheim señala tres creencias sobre la relación entre idioma, cultura y sociedad que se generalizaron entre los colonos españoles: (1) hablar el mismo idioma forja vínculos entre los oradores; (2) el derecho de conquista puede imponer una lengua a una población derrotada; y (3) el lenguaje conserva la identidad cultural. Aunque al principio la política de la lengua colonial favorecía el mantenimiento del quechua, la castellanización se había convertido en "fundamental para el control exitoso español […] El cambio más drástico en la política hacia la castellanización ocurrió en 1770, durante el reinado de Carlos III, cuando se declaró explícitamente que la castellanización debería ser obligatoria y debería usarse para suprimir las lenguas indígenas y, por extensión, la cultura indígena. (García, 2004: 16-17)

En la escuela, durante la época colonial, el español se enseñaba junto con el latín y el griego, recreando así un modelo europeo común de educación (Lobato-Suriano, 2000). La situación no cambió mucho en los siglos que siguieron. Sin embargo, en los años 1980 y 1990, el movimiento hacia la conservación de las lenguas indígenas como un derecho reconocido de los pueblos indígenas comenzó a echar raíces. Sin embargo, los partidarios de los proyectos bilingües indígenas que lograrían la inclusión y la integración eran conscientes del hecho de que había grandes obstáculos por delante. Estos incluían presupuestos gubernamentales bajos y poco compromiso por parte de las autoridades nacionales/provinciales, reconocidas como las principales causas de la demora en la implementación de tales proyectos, junto con la falta de materiales adecuados (principalmente textos escolares) y la escasez de maestros calificados.

Si analizamos proyectos bilingües diseñados recientemente para grupos indígenas en nuestro país, vemos claramente que tales programas con frecuencia han fracasado en mantener a los idiomas mayoritarios y minoritarios en el mismo nivel de aceptación. Esto ha resultado en un cambio no deseado hacia el idioma mayoritario. La mayoría de los descendientes de grupos indígenas quieren ser incluidos en el sistema general, y esta suele ser su principal motivación para estudiar español. Quieren formar parte de la sociedad en general y saben que el idioma mayoritario (el español) es el medio para lograr ese objetivo, que a menudo se describe como movilidad social (Sieder, 2000).

Cuando Sieder analiza las políticas educativas de los años 80 y 90, no puede evitar reflexionar sobre un tema muy controvertido: la autonomía de los grupos minoritarios. Ella proporciona un análisis real y honesto de la situación, revelando oscilaciones de ida y vuelta sin respuestas definitivas al problema:

Los activistas indígenas han defendido diferentes modelos de participación política durante las últimas dos décadas, la mayoría de los cuales involucran algún tipo de régimen de autonomía a nivel local o regional. Este es un desarrollo sin precedentes. Si bien el estado colonial en América Latina reconoció las autonomías subordinadas, el espíritu guía del estado republicano fue la negación de la diferencia y la unidad de la jurisdicción política y legal. Incluso bajo las constituciones federales, en Argentina, Brasil, México y Venezuela, el poder del centro político sobre los gobiernos estatales ha sido abrumador hasta hace muy poco. En contraste con otras regiones del mundo, América Latina tiene poca o ninguna experiencia en estructuras políticas que otorgan autonomía a comunidades culturalmente distintas. En la actualidad, existe una considerable controversia en toda la región sobre las unidades, competencias y mandatos de los regímenes de autonomía propuestos por los movimientos indígenas. (Sieder, 2002: 7)

Podemos concluir que, a pesar de los avances sociopolíticos realizados hasta ahora por los grupos indígenas, en América del Sur en general y en Argentina en particular, todavía queda un largo camino por recorrer para que derechos tales como la autonomía, el patrimonio cultural y la propiedad de la tierra sean reconocidos por la administración en el cargo y la mayoría de la sociedad predominante.

## Fuerte influencia británica en el campo educativo

## El nacimiento de las escuelas británicas

Cuando se habla de bilingüismo, es importante reconocer la llegada de inmigrantes de toda Europa a partir de mediados del siglo XIX en adelante. Sin embargo, a los efectos del presente trabajo, sólo nos centraremos en la inmigración desde Gran Bretaña, teniendo en cuenta el impacto que los inmigrantes británicos han tenido en la educación bilingüe pionera en nuestro país, cuando establecieron colegios para servir a su comunidad.

Los apellidos en inglés se pueden encontrar en los registros de los colonizadores desde 1804. Sin embargo, eran marineros británicos que trabajaban para la compañía South Sea Company y, por consiguiente, eran residentes temporales con largos períodos de permanencia en el Virreinato del Río de la Plata. La mayoría de ellos lograron esquivar la ley de los cuarenta días que permitía a los extranjeros permanecer en las colonias por no más de cuarenta días (Graham-Yooll, 1999:47).

El intento británico de apoderarse de las colonias en 1807 y 1808 no tuvo éxito. Sin embargo, a pesar del fracaso militar, el comercio comenzó a florecer, especialmente después de que se declarara la independencia de España. Para delinear la situación gráficamente, podemos decir que, mientras España iba en declive y su sistema mercantil estaba totalmente desarticulado, los británicos estaban creciendo, predicando el "sistema de libre comercio" y conquistando nuevos mercados, nuestro gran territorio es uno de ellos.

Después de la independencia, la contradicción cultural fue parte de la ambigüedad sufrida por la sociedad postcolonial. Resultó en un sentimiento anti-español, aunque persistió una fuerte identificación con el modelo europeo, específicamente con las tradiciones francesa y británica. Félix Luna ofrece una descripción clara de los cambios que se observaron en ese momento:

El calzone corto (calzones de rodilla), típico de los españoles acomodados, poco a poco perdió popularidad [...]. La reverencia y la pomposa etiqueta española pronto se dejaron a un lado en favor del simple apretón de manos anglosajón. Del mismo modo el chocolate fue reemplazado por el té [...]. Los comerciantes ingleses comenzaron a instalarse en Buenos Aires y al mismo tiempo trajeron sus costumbres, su estilo y su idioma. Mientras que las provincias mantuvieron una postura más conservadora, Buenos Aires fue una ventana al mundo exterior. (Luna, 2000: 22)

Entre los colonos británicos que vinieron a nuestro país, se distinguen claramente dos actitudes opuestas: las de los ingleses y los escoceses, por un lado, y las de los galeses y los irlandeses, por el otro. Los ingleses y los escoceses se veían a sí mismos más como visitantes que como residentes permanentes. Los galeses sabían muy bien que eran colonos en busca de un lugar pacífico, a miles de kilómetros del dominio británico 17, para profesar su culto y preservar su idioma y sus tradiciones. Finalmente, los irlandeses, por su parte, habían abandonado la Isla Esmeralda principalmente por razones religiosas y económicas, y habían llegado como colonos al igual que los galeses.

En las secciones siguientes, veremos estos grupos y veremos cómo el respeto, la tolerancia y la comprensión hicieron posible la vida y la integración en la ciudad de Buenos Aires y en el interior de nuestro país, principalmente en las llanuras húmedas del sur y noreste de Buenos Aires, y el territorio más allá de Río Negro en el norte de la Patagonia.

## Los ingleses

El comercio y el intercambio fueron sus primeros puntos de contacto con la sociedad argentina.

Al tener influencia a través del comercio y las administraciones, la educación, el transporte y los deportes, los colonos británicos crearon un fuerte impacto cultural en el Río de la Plata. Los británicos organizaron la mejor escolarización en Buenos Aires, lucharon por sus iglesias, y pelearon como oficiales y tropas en las guerras de la independencia. (Graham-Yooll, 1999: 3-4).

A los británicos les quedaba dinero de la balanza comercial de sus transacciones en todo el mundo; ese dinero tenía que ser invertido, y la antigua colonia española en el Río de la Plata era un destino estratégico de inversión (Muchnik, 2010 :70 ).

Se había puesto de moda que las nuevas repúblicas independientes buscaran préstamos mediante bonos flotantes a través de corredores en Londres [...]. Desde el primer préstamo al gobierno a través de Baring Brothers, todo el sistema comercial y financiero había estado principalmente en manos de poderosas familias de élite e inversionistas británicos (Graham-Yooll 1999: 95).

El Tratado de Amistad, Navegación y Comercio de 1825 entre Gran Bretaña y las Provincias Unidas del Río de la Plata se convirtió en el marco legal que regularía la relación política del Imperio Británico con el país recién nacido (Lobato-Suriano, 2000).

El gráfico 3 a continuación muestra la evolución entre 1831-1850 de las exportaciones de Gran Bretaña al Río de la Plata.

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Gráfico 3. Exportación e importación en el Río de la Plata (Lobato-Suriano, 2000: 204).

Los ingleses que vivían en la ciudad estaban muy involucrados en actividades de importación y exportación, operando como corredores de granos, banqueros y corredores de seguros. Además, participaron activamente en la educación y el transporte. De hecho, les debemos el diseño casi perfecto de nuestro sistema ferroviario, que ayudó a conectar la ciudad y su famoso puerto con los puntos más alejados y remotos del norte, el sur, el este y el oeste del gran territorio que se extiende hacia arriba. y hacia abajo de los límites de la Ciudad de Buenos Aires.

Los ingleses también fundaron una amplia gama de instituciones para promover y regular las actividades relacionadas con sus intereses en la región. Como señaló Graham-Yooll (1999: 103), al nombrar esas instituciones, a menudo preferían identificarse como británicos en lugar de ingleses. Entre las instituciones que se formaron en ese momento, las más notables son:

1. Asociación Minera del Río de la Plata (1824)

1. Asociación Agrícola del Río de la Plata (1824)

1. British Friendly Society, una institución filantrópica británica que organizó la atención médica comunitaria (1827)

1. La bolsa de valores (no anunciada formalmente, pero funciona desde 1841 en el Hotel Beech en Buenos Aires)

1. El Jockey Club (antigua Amateurs Race Sporting Society, 1849)

1. La primera biblioteca de suscripción (1815)

1. The British Packet and Argentine News (periódico) fundado por el reverendo Thomas G. Love (1826)

1. Biblioteca y sala de estar británicas (1831)

La influencia social y cultural fue diversa y sostenida. El interés en asuntos educativos fue una preocupación manifiesta casi desde el principio, como destaca Andrew Graham-Yooll:108/109)

Los anglicanos y presbiterianos estaban dando los primeros pasos en uno de los campos donde los británicos pronto serían fuertes en Argentina: la educación. [...]Siempre hubo muchos colegios de lengua inglesa en el país y su historia se remonta a los años posteriores a la independencia. (Graham-Yooll, 1999: 108-109)

A medida que aumentaban los servicios de comercio y ferrocarriles, también aumentaba el número de escuelas inglesas, en respuesta a la demanda de buena educación para sus hijos llevada a cabo por las familias angloparlantes que habían venido a trabajar para compañías británicas.

El gráfico 4 muestra cómo evolucionó el sistema ferroviario en tan solo 45 años. Los ingleses, así como los escoceses y los irlandeses, respondieron rápidamente a esta demanda, como veremos más adelante en este capítulo.

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Gráfico 4. Ferrocarriles (Lobato-Suriano, 2000: 296)

## Los escoceses

En 1825, los escoceses llegaron como grupo, estableciendo una de las principales colonias en Monte Grande, en la Provincia de Buenos Aires. También organizaron negocios y se involucraron en la agricultura. En aquellos días, el nivel registrado de analfabetismo en la población general era superior al 82% (Lobato-Suriano, 2000), del cual se determinó que los escoceses no eran parte. Además, para preservar sus estándares escolares por si tenían que regresar a casa algún día, intentaron establecerlos y preservarlos aquí.

The British Packet and Argentine News, el 30 de septiembre de 1826, da cuenta de la creación de una escuela de jardín de infantes por parte de la Sra. Maria Thompson, con la asistencia económica de comerciantes y terratenientes. John Parish, Robertson y Thomas Fair, también miembros de la comunidad escocesa, fueron algunos de los participantes activos de este proyecto. En el mismo año, otro benefactor conocido y generoso, el Sr. Thomas Bradish, abrió una escuela para niños llamada Foreign Commercial Academy (Graham-Yooll, 1991: 110). En 1876, el Herald de Buenos Aires (hoy Buenos Aires Herald)18 fue fundado por William Cathcart, un escocés con 50 años de residencia en el país. En 1877, el primer servicio de telégrafo se instaló en las instalaciones del periódico, a través de la Agencia Francesa Havas (Lobato-Suriano, 2000: 264).

Los escoceses siempre serán reconocidos como un grupo de inmigrantes con un interés considerable en preservar las tradiciones, la religión y el idioma a través de una buena educación. Cuando abordemos las Escuelas de Comunidad en Argentina, delinearemos su contribución sustancial a la educación bilingüe con más detalle.

## Los galeses

La región patagónica en general no pudo sostener la ocupación europea permanente. Esto se debió a la presencia siempre inquietante de las tribus indígenas y la dureza del clima. Sin embargo, los galeses, tentados por la oferta a los inmigrantes hecha por el gobierno nacional, fueron los primeros en establecer un asentamiento en la Patagonia y muchos han permanecido allí para siempre (Espósito, 2003).

El territorio habitado por Tehuelches y Mapuches era un destino muy atractivo para el cultivo y la ganadería. El primer asentamiento galés estuvo muy bien organizado. Primero enviaron a sus líderes a explorar el territorio antes de llevar a sus familias. De hecho, estaban buscando la libertad política y religiosa, y querían criar a sus hijos en un ambiente seguro. La primera llegada tuvo lugar en 1865 a bordo del Mimosa, que había salido de Liverpool, Inglaterra, cinco meses antes.

El segundo contingente llegó en 1874. Hacia 1900, la población galesa en la Patagonia, incluidos los descendientes de los primeros inmigrantes, era de 3.000 personas y eran propietarios de 6.000 hectáreas de tierras de cultivo y 100.000 cabezas de ovejas (Williams, 1975). Desarrollaron una infraestructura privada que les permitió ampliar su dominio, ya que la ocupación de las áreas occidentales era conveniente debido a la ausencia de regulaciones gubernamentales (Graham-Yooll, 1999).

En 1883, comenzó en Gales una nueva campaña para atraer inmigrantes (Espósito, 2003). Los galeses llevaban más de 20 años viviendo en la Patagonia cuando comenzó la conquista del desierto encabezada por el general Julio A. Roca (Espósito, 2003). Después de la conquista, las antiguas tierras indígenas se distribuyeron entre algunos de los oficiales militares de la expedición como una especie de compensación, o se vendieron a inmigrantes a un costo extremadamente bajo. Algunas de esas tierras, especialmente las que se encuentran más allá de Río Negro, simplemente se otorgaron a inmigrantes en reconocimiento de su compromiso de habitar y trabajar la tierra. Los galeses ciertamente desempeñaron un papel importante en el desarrollo patagónico que siguió. Con respecto a la educación, establecieron la primera escuela galesa en la Patagonia, que impartió educación a través del idioma galés. La Biblia galesa era el material que usaban para enseñar a niños de todas las edades. No fue hasta 1878 cuando uno de los maestros de escuela. Rev. J Berwyn escribió los libros de texto "a medida", adaptados a las necesidades de sus niños. En 1880, se empezó a enseñar español, pero el galés siguió siendo el principal medio de instrucción hasta que el gobierno argentino estableció el uso obligatorio del español en la escuela en 1896. A través de la ayuda financiera del gobierno argentino, las antiguas escuelas galesas empezaron a asimilarse al sistema nacional. En la primera mitad del siglo XX, debido a dos guerras mundiales, se interrumpió el apoyo y el contacto con la madre patria y el aprendizaje del galés ya no se mantuvo como solía ser. La década de 1960, sin embargo, marcó un renacimiento de las tradiciones y el interés por recuperar el lenguaje de sus antepasados, y en 1963 se reabrió la escuela galesa "La escuela intermedia galesa en Gaiman", que había cerrado en 1953. En el año 1997, el British Council lanzó un proyecto para promover el idioma galés en la región de Chubut, Patagonia. El proyecto, desde su inicio, ha contado con el apoyo del Gobierno galés 19.

## Los irlandeses

Los irlandeses eran bienvenidos en Argentina debido a su religión. Eran católicos romanos, lo que facilitó su asimilación. Sin embargo, a los irlandeses a veces se los llamaba ingleses. En una presentación de la conferencia realizada por el profesor Bernardo Sheridan en San Antonio de Areco en 1997, da cuatro razones que contribuyeron a este concepto erróneo:

1. Primero, los irlandeses hablaban inglés en la vida cotidiana 20.

1. Segundo, Irlanda estuvo dominada por Inglaterra hasta 1921. (Los irlandeses que viajaron antes de esa fecha lo hicieron con pasaportes británicos).

1. En tercer lugar, la pertenencia a la comunidad inglesa daba prestigio y era beneficiosa para realizar negocios.

1. Cuarto, los ingleses, en su deseo de asimilar a los irlandeses, tradujeron algunos apellidos irlandeses al inglés 21.

Los irlandeses, desde su llegada, han participado activamente en instituciones nacionales y han ocupado puestos prominentes. El Almirante William Brown, fundador de la Armada Argentina, es un ejemplo notable de esta participación activa. Creó un símbolo irlandés cuando, antes de su victoria en la batalla contra los españoles en el Río de la Plata, ordenó que se interpretara la canción "Día de San Patricio en la Mañana". Esta melodía siguió siendo un emblema, convirtiéndose en el himno oficial de la Armada Nacional Argentina (Wallace, 2001).

En notas inéditas de John B. Wallace, miembro de la comunidad irlandesa de Venado Tuerto, leemos: “La migración irlandesa fue famosa por su temprana intervención en la configuración y transformación de la estructura agraria y en la formación de una burguesía rural en La Provincia de Buenos Aires”

Según Sheridan (1940:3), el "crecimiento, expansión y consolidación de la comunidad irlandesa" dio un giro dramático con la creación de "Los Galpones" en Ranchos, Provincia de Buenos Aires, donde los trabajadores tenían que estar a cargo de diferentes tareas agrícolas. Los terratenientes irlandeses de la localidad hicieron lo que los antiguos compatriotas de otras localidades siempre habían hecho: animaban a sus amigos y familiares a emigrar de Irlanda.

Las jóvenes que vinieron podrían estar casadas o solteras. Las que estaban casadas se quedaron al lado de sus esposos, criando a sus hijos, haciendo tareas domésticas y trabajando en la granja. Aquellas que eran solteras solían tener una buena educación (ya que generalmente se educaban en buenas escuelas católicas en Irlanda) y, por lo tanto, generalmente se las contrataba como maestras o "niñeras" para niños pequeños en hogares de clase alta.

Kathleen Nevin, una mujer irlandesa que trabajó como institutriz en nuestro país, en su libro Nunca Volverás, (You’ll Never Go Back, 1999) describe cómo las casas de alojamiento en la ciudad, además de ofrecer vivienda, también funcionaban como una oficina de empleo. Las jóvenes irlandesas solteras que eligieron vivir en estas casas de hospedaje lo hicieron porque el contacto con los miembros de su propia comunidad las hizo sentir seguras y reconfortadas. Eran extranjeras que vivían en una tierra lejos de Irlanda y las diferencias culturales a menudo les impedían comprometerse con los locales. Esta actitud se mantuvo sin cambios hasta que comenzó el proceso de asimilación.

La Sra. Nevin, como institutriz, también ilustra cómo los maestros privados en hogares de familias locales ricas llevaron a cabo la enseñanza y el aprendizaje del inglés en la década de 1880. Trabajó en la casa de la familia Zamora, en el elegante barrio de Recoleta, cerca de la iglesia de Nuestra Señora del Pilar. Se suponía que debía enseñar a dos estudiantes, una niña y un niño, que asistían a una escuela privada religiosa para la educación primaria. Describe cómo enseñó a sus alumnos la lectura y la comprensión y practicó la conversación utilizando materiales importados de Gran Bretaña. No seguía ningún método formal, y el objetivo de la clase era leer y comentar un texto usando el idioma inglés. Las características culturales británicas se transmitieron así a través de la lectura de dichos textos, que generalmente reflejaban las preocupaciones británicas contemporáneas. Por ejemplo, aquellos textos para niños pequeños a menudo hablaban sobre animales de África e India. (Estos fueron los días del poderoso Imperio del Reino Unido.)

En el extracto del libro de Nevin, a continuación, describe una sesión de enseñanza con Raúl, un estudiante argentino en un hogar argentino. La situación que aquí se muestra transmite una visión política, social y educativa que establece las raíces de la educación bilingüe a nivel institucional.

Bueno Raúl, ¿puedes responder todas las preguntas sobre el elefante?

“¡Dios mío, sí, puedo responder!”, echó la cabeza hacia atrás y me miró con furia. Me resultó muy difícil enseñarle a los nativos que “Dios mío” no debía usarse improvisadamente como “oh DIOS”.

Puedo decirle", continuó," que el elefante vive en la India y en África, que el elefante tiene colmillos de marfil, una trompa larga y flexible de piel gruesa, que el elefante come pasto y bebe mucha agua, y que yo ¡No importa si estalla, el elefante!”

Su voz temblaba de rabia y un toque de lágrimas.

“¡Ahora espera, Raúl! ¡No admitiré rabietas de un chico grande como tú! Deberías estar ansioso por aprender todas las cosas interesantes que puedes encontrar en tu libro de lecciones".

"¡Interesante qué! Cuando no es el elefante, es la hiena, o el tigre, o el oso! ¡Todo el libro es así! Para los ingleses, no hay nada en el mundo como los animales. No pueden escribir sobre otra cosa, nunca de personas, por ejemplo".

Tomé el Libro de Lectura para demostrarle que estaba equivocado, pero la primera lección con la que me enfrenté fue:" El camello, o la Nave del Desierto ", y sólo después de mucha búsqueda encontré dos piezas que no eran sobre la creación bruta, una era "La hoja de té" y la otra "La planta de café".
He aprendido en libros que estaban llenos de preguntas y respuestas. El Lector III (presentado por la última institutriz de Raúl) estaba lleno de entusiasmo por la Naturaleza. [...] "Tendrás lecciones sobre la gente", le respondí, "cuando leas mejor y puedas aprender historia". La última palabra llamó su atención.

"Mi papá dice que aquí en la ciudad, ahora estamos haciendo historia, aquí en Belgrano 22, donde Avellaneda 23 ha ido con los senadores". (Nevin, 1999: 110)24

Está claro que la señorita Nevin estaba usando un enfoque basado en el contenido, aunque claramente no era lo suficientemente interesante para los intereses del chico que percibía estas lecturas como inverosímiles. Ella estaba tratando de enseñar lengua en lugar de contenido. Su enfoque principal fue probablemente la comprensión de lectura y la fluidez. Las clases altas eran conscientes de la importancia de la alta exposición al idioma que se quería aprender y solían contratar niñeras nativas de habla inglesa para ayudarles a criar a sus hijos.

A nivel institucional, los inmigrantes irlandeses eran muy activos, y ya que su comunidad era grande, insistieron en que la Iglesia de Irlanda debería enviar representantes para realizar servicios religiosos. Esto hizo posible la llegada de los Hermanos Pasionistas y las Hermanas de la Misericordia, un evento que también tendría un efecto profundo en la educación de los miembros jóvenes de la comunidad. En este contexto, vale la pena mencionar el papel destacado del Padre Anthony Dominic Fahy, cuyo compromiso con el desarrollo socioeducativo de la comunidad ha sido notable (Graham-Yooll, 1999: 141).

En 1852, los irlandeses fundaron el primer periódico argentino en inglés, The Standard (instalando la primera máquina de linotipos de Sudamérica). En 1875, el padre William Dillon fundó The Southern Cross, un periódico católico dirigido únicamente a la comunidad irlandesa (Graham-Yooll, 1999). Edward Young Haslam, un poeta romántico que resultó ser el bisabuelo paterno de Jorge Luis Borges, editó la Cruz del Sur a principios de siglo (Periódico, Cruz del Sur, junio de 2006). George Mackern, un irlandés de Limerick, se convirtió en el primer bibliotecario de habla inglesa en Argentina en 1841. Mientras dirigía su librería durante décadas desde 1849, estaba dispuesto a tener el monopolio de los libros en lengua inglesa (Graham-Yooll, 1999: 143).

Sin embargo, un buen número de inmigrantes irlandeses abandonaron la ciudad para ir a las granjas y, curiosamente, su primer idioma pronto comenzó a mostrar la presencia de préstamos del español. Estas fueron adaptaciones libres aceptadas oficialmente por el uso, como se muestra en los siguientes ejemplos:
El "camp" fue la nueva palabra para la palabra española "campo" que denota propiedad en el campo o en tierras de cultivo.
"El patio" era otro préstamo del español y se usaba en lugar del patio trasero.
"Los bawels", para baúles (equipaje), fue adoptado, cambiando el acento en la palabra española (Nevin, 1999: 21).

A pesar de estos y otros préstamos lingüísticos, los inmigrantes irlandeses siempre se mantuvieron fieles a su cultura y herencia católica, como podemos leer en la recopilación de Susan Wilkinson de los cuentos de William Bulfin (Cuentos de la Pampa):

En algunas de las chozas lejanas los pastores son pagados por mes; en otras hay pastores que poseen una parte del rebaño que cuidan; mientras que en otras hay hombres que poseen desde dos a cuatro o cinco mil ovejas, en tierra alquilada. Pero ya sean millonarios o trabajadores, todos son irlandeses en pensamiento, en simpatía y en carácter. (1997: 114)

En referencia a los irlandeses como pastores, antes mencionados, vale la pena señalar que, después de la Batalla de Caseros, los irlandeses junto con los escoceses ayudaron a Argentina a convertirse en el principal proveedor mundial de lana. En 1881, la lana constituía el 55% de las exportaciones argentinas (Lobato-Suriano, 2000). Esto coincidió con lo que se llama "La era de la lana", los años en que la industria textil floreció en Inglaterra. En El manual del Río de la Plata, publicado en 1885, leemos: "Los criadores de ovejas irlandeses y escoceses tenían entre veintidós y veinticuatro millones de cabezas de ovejas, en su mayor parte en la Provincia de Buenos Aires". (Graham-Yooll, 1999: 144).
El gráfico 5 ilustra las exportaciones de lana argentina entre 1861 y 1890. (Lobato- Suriano, 2000: 245)

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Gráfico 5. Exportaciones de la argentinas 1861-1890 (Lobato-Suriano, 2000: 245)

## Escuelas de comunidad: Legado de los inmigrantes

## La enseñanza del inglés en las escuelas

La más antigua de esas escuelas que todavía funciona en Buenos Aires es la Escuela de San Andrés, fundada en 1838. De hecho, se convirtió en un trampolín para el desarrollo de un sistema de educación privada de calidad 25. El espíritu de la escuela respondió a la integración de la fe religiosa y la práctica, junto con el desarrollo académico. En sincronía con ese espíritu pionero, surgieron otras instituciones, dando lugar a un movimiento gradual y evolutivo hacia lo que hoy conocemos como "Colegios Bilingües" (Banfi & Day, 2005: 65)26.

En 1882, el Sr. Alexander Watson Hutton, de Edimburgo, fue nombrado director de la Escuela San Andrés. Apoyó la filosofía de mantener a la iglesia separada de la escuela y, en dos años, abandonó la institución para comenzar su propia escuela, la Escuela Superior de Inglés de Buenos Aires (The Buenos Aires English High School). En un documento que anuncia la inauguración de esta nueva institución, expone los principios de su escuela: la lealtad a la patria Escocia, por un lado, y la fidelidad a la nueva nación, Argentina, por el otro. Principios como la honestidad, el trabajo arduo, el estudio, el juego limpio, la amistad, el servicio a la comunidad y la excelencia académica constituían el espíritu de esta escuela de comunidad, ya que el objetivo era replicar los de las escuelas de gramática en Gran Bretaña 27.

El Sr. Watson Hutton también es notable porque fue pionero en la incorporación intensiva de los deportes en el plan de estudios escolar, dando a luz al primer equipo de fútbol argentino. Este equipo de fútbol logró muchas victorias, y cuando se le otorgó la independencia de la escuela, se convirtió en el conocido equipo de "Alumni".

El Sr. Watson Hutton también se convertiría en el fundador de la famosa AFA (Asociación de Fútbol Argentina). Sería así conocido como el padre del fútbol argentino. Además, su escuela incorporó natación y boxeo al programa deportivo. El material que preparó para sus alumnos y maestros, que todavía está disponible en el museo de la escuela, muestra claramente que el inglés se enseñaba como primera lengua. Con respecto a esto, Howatt y Widowson (2004: 5) destacan que “en las escuelas británicas en el extranjero, el inglés no se percibía como un idioma para enseñar, era el medio a través del cual se aprendía todo lo demás. Igual que en Londres, Manchester o Glasgow”28.

Lo que sigue es un documento escaneado, escrito a mano por el Sr. Watson Hutton (1882). Indica que el español se enseñó a través del inglés, que se trató como primer idioma en la escuela. En cuanto al método de enseñanza, reconocemos el uso del método clásico o de traducción.

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Gráfico 6. Manuscrito de Mr. Watson Hutton

Una antigua alumna del Buenos Aires English High School, recordando sus días de escuela en esta escuela británica a principios de siglo, señala: "el 25 de mayo de 1910 29 […] fue para mí un día inolvidable; recuerdo muchas flores y banderas argentinas e inglesas, y la melodía de hermosos valses de la época”30.

Las escuelas de comunidad eran un conjunto de culturas y tradiciones porque, al principio, estas escuelas atendían principalmente a estudiantes de origen británico, que se suponía que habían adquirido el idioma en casa antes de asistir a la escuela. Décadas más tarde, estas escuelas comenzaron a inscribir a miembros de la comunidad hispanohablante. Por lo tanto, cuando estos estudiantes se convirtieron en una gran mayoría de la población escolar, el inglés fue designado como la segunda lengua, mientras que el español, anteriormente una segunda lengua para estudiantes de hogares de habla inglesa, llegó a la categoría de primera lengua.

A lo largo del tiempo, durante la primera mitad del siglo XX, a pesar de que los círculos intelectuales y de clase alta seguían favoreciendo el aprendizaje del francés como característica distintiva de la cultura y el refinamiento, estos mismos grupos sociales respondieron positivamente a la presencia de las escuelas de idioma inglés. Un claro indicador de esta actitud favorable hacia el inglés fue el establecimiento del British Council en Buenos Aires en 1942 31. A partir de entonces, muchas escuelas de idioma inglés se abrieron en diferentes barrios de la Ciudad de Buenos Aires, y localidades en la primera franja de la Provincia Buenos Aires; fueron una respuesta a la demanda local de educación de calidad en dos idiomas.

￼ | Foto de un grupo de alumnas de una antigua escuela bilingüe de español-inglés, que se inauguró en 1911 (la Escuela de niñas Belgrano).

Gráfico 7. Belgrano Girls’ School. La escuela de niñas Belgrano.

Tocalli-Beller (2008) reconoce la actitud favorable de los argentinos hacia el inglés y considera que Argentina merece un lugar en el área de círculo en expansión del modelo de Crystal.

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Gráfico 4. Círculos Crystal 32 del inglés como idioma global.

Estas son las razones que ella da:

Podemos decir que Argentina pertenece al círculo en expansión, que reconoce la importancia del inglés como idioma internacional, aunque no tienen colonización por parte de miembros del grupo interno (Reino Unido, Estados Unidos, etc.), ni tienen dado el estado administrativo especial de Inglés. (Tocalli-Beller, 2008: 106)

## Familias Argentinas interesadas en escuelas Inglesas

Las escuelas de comunidad, con el tiempo abrieron el camino a otros proyectos bilingües privados

El Sr Horace Watson, abrió una escuela en Villa Urquiza un barrio de la Ciudad de Buenos Aires e inició uno de esos proyectos pioneros en 1911. El colegio abrió como English Higher Grade School¨ luego de su muerte (1946) su hija Inés Watson de Segat lo renombró con el nombre de su padre ¨Colegio Inglés Horacio Watson¨.

Muy pocas familias británicas vivían allí y su objetivo era enseñar inglés como lengua extranjera en la educación general a estudiantes de familias locales. Al ser pionero en la introducción del modelo británico, sabía que tendría que cumplir con las regulaciones gubernamentales nacionales y/o municipales actuales. El Sr. Watson adaptó respetuosamente el modelo según lo solicitado, como puede verse en el libro que utilizó para enseñar inglés, que escribió y editó. Sus lecciones de lectura se centraron en historia argentina, geografía y literatura. De hecho, fueron textos de reconocidos autores argentinos, traducidos al inglés por el propio Sr. H. Watson. El editor de sus "Lecciones de lectura adicionales", tuvo especial cuidado en escribir lo que sigue en la portada, debajo del título:

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Gráfico 9. Horace Watson. Additional Reading Lessons

La transición de las Escuelas de Comunidad a las Escuelas Bilingües fue gradual y generalmente siguió el flujo de la evolución socio-política y económica del país. La Dra. Banfi y el Dr. Day, en el análisis actualizado del tema, comentan:

A medida que pasaba el tiempo, la situación de la escuela cambió de un modelo de Comunidad a un modelo de escuela de lenguaje dual que se intensificó por la disminución de la inmigración europea y el aumento en el número de escuelas bilingües. Así, a finales del siglo XX, la mayoría de las escuelas bilingües atendían a niños cuya lengua materna era el español y que aprendían el segundo idioma en la escuela desde cero. (Banfi & Day, 2005: 73)

Estas escuelas bilingües, grandes o pequeñas, públicas o privadas, en manos de descendientes británicos o de educadores nacidos en Argentina, cuando se fundaron, siempre se pusieron al servicio de las familias hispanohablantes del vecindario. Estas familias exigían cada vez más la enseñanza y el aprendizaje intensivos del inglés como idioma extranjero para sus hijos. El punto principal que se debe resaltar aquí es la inclusión de los estudios de inglés a los planes de estudio generales en español, una inclusión que revela el firme apoyo de educadores y autoridades al bilingüismo aditivo en defensa del crecimiento y de la integración.

## En resumen:

El bilingüismo en un país puede ser sustractivo o aditivo. En Argentina, la llegada de colonizadores marcó la fase negativa del bilingüismo, ya que tuvo un efecto sustractivo que prácticamente condujo a la pérdida del patrimonio lingüístico y cultural de los grupos indígenas de la región. Con el paso de los años, los inmigrantes europeos comenzaron a llegar al país en busca de un lugar donde establecerse y vivir en paz con sus familias. Su actitud hacia los lugareños era muy diferente, y no sólo se buscó la integración, sino que funcionara de manera positiva en la moderna y creciente sociedad argentina de la época. En consecuencia, el bilingüismo se volvió aditivo y tuvo un efecto positivo.

En el campo educativo, el surgimiento de la educación bilingüe fue uno de esos efectos positivos. Las Escuelas de Comunidad fueron desde el principio una respuesta a las necesidades de los inmigrantes británicos. Una vez establecidos para bien en estas tierras, querían que sus hijos recibieran una buena educación en inglés 33 y en español. A lo largo del tiempo, y debido al prestigio de sus programas de estudio de inglés y español, estas escuelas sirvieron de modelo para otros proyectos escolares bilingües, principalmente aquellos con una población estudiantil proveniente de hogares argentinos y con un interés en el inglés como idioma extranjero.

¿Por qué los ingleses llegaron a un lugar tan prominente? Agustina Tocalli-Beller en su introducción a ELT Enseñanza de la lengua inglesa y la Educación Bilingüe en Argentina ofrece la respuesta a esta pregunta:

El idioma inglés tiene una larga historia y prestigio en Argentina. Su presencia como lengua extranjera data de los primeros años de independencia y está estrechamente relacionada con el nacimiento del país como nación 34. Como consecuencia, el estudio del inglés siempre ha sido ampliamente alentado en Argentina. (Tocalli-Beller, 2006: 1)