# San Joaquín: Una historia real

Esta historia narra la aventura educativa de intentar triunfar en un programa bilingüe en la educación general, enfocándonos en lo que hemos descubierto como aspectos esenciales a respetar y seguir. Nuestra humilde conclusión señala que: Por lo que hemos vivido en nuestra observación cotidiana, es de vital importancia entender y aceptar que, ya sea un proyecto de educación general o un programa específico bilingüe, no hay duda de que nuestros alumnos pertenecen a una generación con necesidades educativas que no pueden quedarse con el modelo del siglo XIX, con una estructura basada en la homogeneidad, el enciclopedismo y el comportamiento lineal, propio de la era industrial.

Esta nueva población de estudiantes está ansiosa por aceptar sus diferencias y heterogeneidad, y necesita un sistema donde las instituciones, los líderes educativos y todos los involucrados en la educación demuestren ampliamente que están dispuestos a cumplir activamente con los requisitos de una nueva era, un nuevo tiempo, en el que los conocimientos pueden ser adquiridos de diferentes maneras y en nuevos y diversos entornos culturales.

Nuestro mundo necesita generaciones capaces de afrontar la complejidad del crecimiento demográfico y sus consecuencias, la omnipresencia de la tecnología y el desafío de utilizarla adecuadamente. Nos enfrentamos al impacto incierto del avance de la inteligencia artificial, así como a la estructura económica y sociopolítica del nuevo siglo. (Al Gore, 2013)

## Desde el Mismísimo Inicio

Este libro trata sobre las lecciones aprendidas de una experiencia directa en un contexto específico. Se centra en un proyecto bilingüe realizado en español como primera lengua e inglés como segunda lengua, el idioma de destino en el que se desarrolla nuestro plan de estudios.

Este proyecto escolar estaba en mi mente y en mi corazón muchos años antes de que surgiera la posibilidad concreta de realizarlo. Mi sueño, casi una obsesión, fue crear una escuela de español-inglés como a la que yo había asistido en mis primeros años escolares, donde podíamos aprender sobre otros mundos a través de su idioma y cultura.

Corría el año 1975 y yo trabajaba en dos escuelas secundarias como profesora de inglés, mientras enseñaba por la noche en un instituto privado muy conocido con sucursales en Argentina y en el extranjero. En este instituto, habían adquirido una especie de estatus donde la enseñanza y el aprendizaje veloz eran la norma. Eran especialistas en lectura veloz, y también estaban experimentando éxito con la enseñanza de idiomas en unas pocas lecciones intensivas utilizando un enfoque comunicativo. Estaban trabajando exclusivamente con adultos. En 1975, decidieron incluir a estudiantes jóvenes y, para ello, habían preparado un curso compacto para alumnos de 9 a 12 años que combinaba habilidades de lecto-comprensión y método de estudio. Una de las escuelas en las que promovieron este nuevo curso era una prestigiosa escuela religiosa, que aceptó la propuesta. Se dieron cuenta de que, si la experiencia era exitosa, esto abriría las puertas para que otras escuelas se unieran al programa. Me ofrecieron abordar ese curso porque tenía experiencia trabajando en escuelas. También era maestra y entendía la cultura escolar en general, y las escuelas religiosas en particular.
Estas clases tendrían lugar los sábados. Sin embargo, como estaba recién casada y no quería trabajar los fines de semana, rechacé la oferta sin dudarlo. Como mi jefe insistió, pensé que podría cambiar de idea si pedía un honorario alto. Afortunadamente, mi empleador aceptó y aunque yo no estaba conforme en ese momento, éste fue el comienzo de una linda historia entre mi escuela y yo. Pero esto sólo se haría evidente muchos años después.

Comencé a enseñar a un grupo de niñas encantadoras de la escuela Santa Ana en CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) todos los sábados por la mañana. Durante los próximos tres o cuatro meses, la directora de su escuela con frecuencia se sentaría en la parte posterior de la clase, observando e interactuando. La directora era religiosa y solíamos tener largas conversaciones sobre educación, que era nuestra pasión común.

El curso terminó con éxito. Había pasado muy poco tiempo cuando recibí una llamada telefónica de las monjas de Santa Ana, diciéndome que tenían algo en lo que podría estar interesada. Dirigían una escuela de niños en Villa Ballester, en la Provincia de Bs As, que funcionaba como un anexo de la escuela de niñas en ese lugar. Las escuelas católicas en esos días solían ser segregadas. Las niñas y los niños estudiaban por separado. Querían dejar la escuela de los niños porque era solo una escuela primaria y estaba destinada a los hermanos de las niñas. No tenían planes para abrir una sección secundaria para estos niños o cualquier otro proyecto, y sentían que estos niños merecían la debida y específica atención.

Fui a visitar la escuela e inmediatamente sentí ganas de trabajar. Ese mismo año, me presentaron a los padres y maestros de la escuela. Las monjas a cargo anunciaron nuestro primer contrato, una especie de empresa conjunta llamada 'Contrato de Cooperación'. Trabajé arduamente durante todo el verano para asegurarme de que estaba preparada para comenzar como la nueva directora y pseudo propietaria de la nueva escuela, que cambió su nombre de anexo de Santa Ana a San Joaquín 35. Todo fue muy rápido y el 22 de marzo de 1976 dirigía la ceremonia de la bandera frente a la nueva comunidad con muchos sueños, así como con miedos e incertidumbres, por el camino por recorrer.

En 1976, San Joaquín era una escuela privada que había pasado de ser religiosa a la conducción laica, al tiempo que conservaba tradiciones como la preparación para la primera comunión, que ahora era opcional, en lugar de obligatoria. Nos quedamos en el mismo edificio, pagando una tarifa por el uso de las instalaciones edilicias, los muebles y los accesorios. La escuela continuó con el español curricular por la mañana, pero con un cambio importante: la incorporación de clases intensivas de inglés de 2 horas tres veces por semana. Esta vez, las clases de inglés estaban abiertas tanto para los niños como para las niñas de Santa Ana. Estos cursos extracurriculares se hicieron rápidamente populares y tuvieron una gran demanda. La necesidad de aprender inglés se expresó claramente con entusiasmo y apoyo de los padres. Este fue el comienzo del desafío del bilingüismo. Yo tuve un sueño; tomó tiempo y esfuerzo hacerlo realidad.

## Colegios Privados y Bilingües en la Provincia de Buenos Aires

Las escuelas privadas están catalogadas técnicamente como "Escuelas públicas de gestión privada"36 y nuestra escuela pertenece a este importante universo de instituciones en la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Sin embargo, debemos tener en cuenta que, dentro del sector privado, esta escuela a partir de 1997 también pertenece a una categoría específica denominada "Escuelas Bilingües"37 que, a pesar de su "alta diversidad" (Banfi & Day, 2005: 65-75), comparten algunos aspectos básicos porque forman parte del Sistema Provincial Oficial.

Según Rivas (2010: 183) “el sector privado no solo es en número sino en sustancia pedagógica, un laboratorio gigantesco de experiencias donde podemos aprender prácticas hermosas e innovadoras". El sector educativo privado en la Provincia de Buenos Aires es el segundo sector privado más grande de América Latina, después de San Pablo, Brasil.

A diferencia de otros países, en Argentina, las escuelas privadas todavía están, en la gran mayoría de los casos, en manos de educadores. En otros contextos, pueden ser parte de grandes empresas o corporaciones educativas dirigidas a inversores que a menudo no tienen pasión por la enseñanza o la experiencia educativa.

Este "subsector" escolar como lo llaman Banfi & Day, ha sido examinado por estos autores en su artículo sobre la "Evolución de las Escuelas Bilingües en Argentina" (Banfi & Day, 2005).

Se refieren a un tipo de posición hermética o aislada de estas escuelas, así como a la ausencia de información académica y al intercambio de experiencias.

“A pesar de la dimensión de este sector, hay sorprendentemente poca información publicada sobre los orígenes de estas instituciones y su funcionamiento”. (Banfi & Day 2005: 66-67)

Los propios miembros de estas instituciones (ya sean maestros, administradores o miembros de organismos gubernamentales) no reflexionan sobre sí mismos y su actividad de manera estructurada [...], hay una notable ausencia de publicaciones analíticas sobre las escuelas. Por lo tanto, existe un amplio margen para futuras investigaciones en este sector a la luz de la creciente complejidad y diversidad curricular y la necesidad de programas de desarrollo docente que aborden las necesidades específicas de los docentes que trabajan en ese campo. (Banfi & Day, 2005: 75)

Mientras releía estas opiniones, de repente sentí la necesidad de intentar arrojar nueva luz sobre este campo. Aunque mi contribución podría ser modesta, esto no disminuyó mi entusiasmo. Por lo tanto, pronto me encontré escribiendo mi tesis doctoral sobre la experiencia escolar, que ahora presento en formato de libro, para compartir con un público más amplio.

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Colegio San Joaquín: Un proyecto bilingüe en la provincia de Buenos Aires
El contexto más amplio: la Provincia de Buenos Aires

El contexto más amplio de nuestro proyecto es la Provincia de Buenos Aires, que es la provincia más grande de Argentina, con una población de 13.000.000 habitantes (Indec, 2011). A finales de la década de 1990 y los primeros años del siglo XXI, su sistema educativo sufrió varias modificaciones hasta que alcanzó el diseño organizativo que hoy exhibe.

La Provincia de Buenos Aires atiende a casi el 38% de la matrícula estudiantil de la nación; dentro de su área, hay 4.000.000 estudiantes, 72% de los cuales (2.800.000) están bajo la responsabilidad de la administración del estado provincial y 28%38 (1.120.000 estudiantes) están bajo la administración del sector privado (Rivas, 2010).

El diseño organizativo anterior y actual de la Provincia de Buenos Aires.

` | Anterior | Actual
| NIVELES |  | NIVELES
Edad Cronológica |  | 18 años o más | Educación superior | Educación superior
17 años | 3er | Polimodal | Compulsory Education | Orientación Múltiple | Educación Secundaria (6 años)
16 años | 2do
15 años | 1er
14 años | Compulsory Education | 9no | Educación secundaria | Regular
13 años | 8vo
12 años | 7mo | Educación Primaria
11 años | 6to | Educación Primaria (6 años)
10 años | 5to
9 años | 4to
8 años | 3ro
7 años | 3do
6 años | 1er
5 años | Prescolar | Educación Inicial | Prescolar | Educación Inicial
| Jardín de Infnantes
4 años |  | Jardín de infantes
3 años
2 años | Guardería
1 año | Guardería
45 días

Tabla V

Ministerio de Educación de la Provincia de Bs. As. (1989)

Teniendo en cuenta la dimensión del sector privado, y consciente de la responsabilidad de pasar a manos privadas la educación de una porción tan grande de su población estudiantil, el estado provincial ha creado un organismo que hoy se conoce como DIEGEP (Dirección de Educación de Gestión Privada), un departamento encargado de la supervisión de colegios privados. Para aumentar la facilidad y la eficacia de la supervisión, las autoridades provinciales han dividido la provincia en 25 regiones, cada una de las cuales comprende más de un distrito 39.

Reiteramos que dentro del sistema educativo privado, se ofrece una variada gama de proyectos educativos. Entre ellos, hay un subgrupo minoritario que denominamos ampliamente “Colegios Bilingües” (Escuelas bilingües) que tienen el español como primera lengua y un idioma extranjero (inglés, italiano, francés, alemán, portugués o cualquier otro idioma extranjero) como segunda lengua que coexisten dentro de un mismo proyecto educativo. Cabe mencionar aquí que de las 200 escuelas bilingües establecidas en la Provincia de Buenos Aires, 140 han optado por un proyecto español-inglés. Sin embargo, las 60 escuelas bilingües restantes, después de haber elegido otra opción de idioma extranjero junto con el español, han dejado espacio para el inglés como la segunda opción de idioma extranjero en sus instalaciones.

Con respecto a ELT (Enseñanza de la Lengua inglesa), Tocalli-Beller (2008:118) dice que "hay una proporción considerable de la población argentina que está dispuesta a pagar por una instrucción más efectiva del idioma inglés en vista de las ventajas que confiere un buen dominio de ese idioma "). Ella va un paso más allá y anuncia que el Ministerio de Educación de Argentina recientemente ha reconocido estas ventajas y ha ordenado la implementación de la Enseñanza de inglés en todas las escuelas estatales y privadas de la nación. Esta tendencia favorable hacia el inglés como idioma extranjero ya se había detectado en 1999, cuando se realizó una encuesta a nivel nacional entre familias argentinas con niños educados en el sector escolar privado. El objetivo fue identificar las materias extracurriculares con mayor demanda. La mayoría de los padres, independientemente de su estatus social, eligieron el inglés y lo ubicaron en la parte superior de la escala de clasificación; el inglés fue seguido de cerca por Deportes y Computación. Música y Teatro estaban a mitad de la escala, seguidos por Literatura y Pintura/Danza (ver el gráfico a continuación).

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Gráfico 10. Fuente: REDES (Organización Argentina de Consultoría Educativa) 2007.

En 1996, las autoridades provinciales decidieron regular la educación bilingüe y aprobaron una resolución conocida como Reglamento Provincial en virtud del Decreto N ° 7102. El documento establecía que las escuelas bilingües debían ajustarse al sistema educativo argentino, con sus directivas y disposiciones. En consecuencia, a las escuelas privadas se les otorgó el derecho a ser autónomas en el diseño de sus propios proyectos específicos, pero solo si se respetaban y garantizaban las normas básicas establecidas por el Ministerio de Educación Provincial.

La resolución oficial también anunció los beneficios del bilingüismo y reconoció que el acceso a más de un código lingüístico brinda al alumno múltiples ventajas, lo que da como resultado una mayor flexibilidad mental, más creatividad y un mayor poder de adaptación. En las enmiendas subsiguientes (2003 y 2009), la resolución se amplió y agregó, que las escuelas bilingües en la Provincia estaban incluidas en la categoría de inmersión parcial, un modelo ya reconocido como "forma fuerte" de educación bilingüe por Baker (1993) y Prys Jones (1998). Debido al reconocimiento de esta categoría se habilitó al Ministerio de Educación de la Provincia a emitir una certificación oficial de logros bilingües a estudiantes graduados de escuelas bilingües cuyos proyectos escolares habían recibido la autorización oficial correspondiente. (El siguiente gráfico muestra claramente la distribución de las 200 escuelas privadas bilingües en el territorio provincial).

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Gráfico 11. Distribución de Escuelas Bilingües en la provincia de BS AS (2010)

Originalmente, las escuelas británicas (entonces conocidas como Escuelas de Comunidad) se movieron en función del asentamiento de las comunidades de habla inglesa. Sin embargo, a mediados del siglo XX, las familias de habla hispana acomodadas (Banfi & Day, 2005:72) comenzaron a mostrar preferencia por la educación bilingüe para sus hijos. Esto resultó en un traslado de muchas escuelas de la ciudad capital, donde algunas Escuelas de Comunidad habían iniciado su misión educativa, a diferentes distritos del gran Bs As 40. La aparición de estas escuelas simplemente siguió las preferencias residenciales de las personas acomodadas en esos años. Hacia fines del siglo XX, por razones como el bienestar y la seguridad, muchas familias comenzaron a mudarse a barrios cerrados de la Provincia de Buenos Aires. Muchas escuelas bilingües de prestigio en la Ciudad de Buenos Aires vieron en esta decisión la oportunidad de abrir sucursales en el norte, sur y oeste de la Provincia de Buenos Aires (Pilar, Berazategui, Moreno, etc.). Al hacerlo, ofrecieron la posibilidad de una educación bilingüe a las nuevas generaciones de estudiantes argentinos de habla hispana que ahora viven en las afueras de la Ciudad de Buenos Aires.

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El contexto más cercano: Villa Ballester

La Escuela San Joaquín está ubicada en Villa Ballester, una ciudad suburbana que forma parte de un gran distrito provincial conocido como Distrito de General San Martín. Según el censo nacional de 2010, Villa Ballester tenía una población de alrededor de 40.000 habitantes, cerca del 10% de los 437.000 residentes registrados en toda el área del Distrito de San Martín (Indec, 2010).

Villa Ballester se extiende por más de 12 km2, y en el centro de la ciudad, se encuentra la Escuela San Joaquín, la única escuela bilingüe español-inglés. Hay, sin embargo, en el barrio, dos escuelas tradicionales alemanas. Estas escuelas enseñan español como primera lengua y alemán como segunda lengua, uno de esos colegios es clasificado como una institución de "Educación Bilingüe", y el otro ofrece clases de alemán de forma intensiva.

La presencia de estas escuelas hispano-alemanas en Villa Ballester refleja la historia local y las olas de inmigración europea en Argentina. A principios del siglo XX, Villa Ballester acogió en su comunidad a las familias italianas y francesas, pero estas familias no se involucraron en ningún proyecto educativo bilingüe. Luego, en 1922 (Lange, 2009), algunas familias alemanas comenzaron a establecerse en Villa Ballester, y cuando su número aumentó, había muchos niños que criar y educar. Así, comenzaron a ver la necesidad de fundar una escuela para sus hijos. Esta escuela llegó a ser conocida como el "Bismarck Schule" (Escuela Bismarck). En 1945, justo después de la Segunda Guerra Mundial, la escuela fue cerrada (Valdez y Tritti, 2010: 611), y se reabrió años más tarde como "Instituto Ballester". Esta fue una típica "Escuela de Comunidad" alemana (Cummins, 2006), con el tiempo, se convirtió en una escuela bilingüe tal como la conciben los especialistas de hoy.

## San Joaquín - Una nueva escuela en Villa Ballester

En 1976, el anexo de Santa Ana, como ya mencioné, una escuela primaria sólo para niños, pasó de la administración religiosa a la laica.

Para fines tales como la precisión cronológica y la claridad del texto de nuestro informe, he decidido centrar la atención en las tres fases que comprenden y dan testimonio de la evolución de San Joaquín como institución educativa.

## Fase uno (1976-1988): La novedad de las clases intensivas de inglés en la escuela

La comunidad de Villa Ballester aprobó con entusiasmo la novedad de incorporar un idioma extranjero, el inglés para ser más precisos, en el currículo escolar desde el principio. La municipalidad y las autoridades del Distrito de General San Martín formalmente enviaron una respuesta similar. El proyecto español-inglés que ofrecía la escuela no había sido concebido como un proyecto bilingüe, sino como un proyecto que aseguraba la enseñanza y el aprendizaje intensivo del inglés como lengua extranjera.

La metodología del aula y la organización del contenido del curso se alinearon con las tendencias en boga: el enfoque estructural o situacional en marcado declive y el enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas en aceptación ascendente en el área. El inglés se enseñaba tres veces a la semana por la tarde como una materia extracurricular. Las lecciones basadas en habilidades con actividades de práctica guiadas y libres establecieron el modelo a seguir. Con especial hincapié en la oralidad y la comunicación se implementaron los cursos. El idioma fue equiparado con la habilidad de hablar, la gramática y la precisión todavía influyen en la presencia persistente de las actividades orales con sustituciones fijas. Sin embargo, el idioma también presupone involucrarse en el pensamiento y en interacciones libres y de expresión propia. Ambas posturas se idearon, de hecho, para exponer los beneficios de cada variante y para coexistir en la enseñanza y en el aprendizaje de las lecciones diarias en el aula.

La Escuela San Joaquín, que abrió sus puertas como escuela primaria para niños en 1976, dos años más tarde anunció la apertura de la sección de jardín de niños, admitiendo niños de cuatro años. Curiosamente, debido a las regulaciones provinciales vigentes, los cursos de jardín de infantes sólo podrían concebirse dentro de un proyecto de coeducación (varones y niñas juntos). La sección de la escuela primaria, sin embargo, se mantuvo sin cambios, sólo niños. Recién en 1989 los niños y las niñas aprenderían juntos en el mismo salón de clases. En los 90’ en Argentina, la mayoría de las escuelas, incluso las religiosas, se convirtieron en mixtas.

A lo largo de esta fase, el apoyo de la comunidad al programa de inglés fue evidente. Y solicitaron dar un paso más demandando un programa bilingüe. Sin embargo, para ser justos, al principio, las cifras de asistencia escolar sólo reconocieron un promedio de alrededor del 40% de la población escolar regular que asistía a cursos de inglés por la tarde.

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Fase Dos (1989-2000): El Proyecto Bilingüe (Etapa 1)

El cambio a la educación bilingüe fue el resultado de una larga investigación sobre el bilingüismo y la educación bilingüe en nuestro país y/o en el extranjero. Por eso, cuando llegó el momento y decidimos adoptar un modelo de educación bilingüe local, que había tenido éxito con la descendencia de inmigrantes que hablan inglés como primera lengua, asumimos que sería necesario realizar adaptaciones al contexto.

Tan pronto como anunciamos el lanzamiento del proyecto bilingüe, comenzamos a notar que la misma comunidad que previamente había acogido con agrado el proyecto de repente fue mucho menos alentadora. Esta actitud la presentaron padres y profesores de español por diferentes motivos. Las respuestas que tuvimos que dar a ambos grupos y las modificaciones o ajustes que tuvimos que hacer para acomodarnos a sus puntos de vista fueron las primeras adaptaciones.

Si queremos ser honestos, las preocupaciones de los padres no eran exactamente pedagógicas. A los padres de los niños no les gustó la idea de un horario escolar extendido para sus hijos. La probabilidad de tener que pagar una tarifa adicional por la provisión de almuerzo fue otra causa de resistencia. La perspectiva de tener un aumento inevitable en las cuotas escolares debido a una estancia más prolongada en la escuela (más asignaturas significó que se contrataran más maestros) tampoco fue bien recibida por los padres.

En vista de esta primera reacción, comenzamos a organizar charlas con los padres en la escuela. Después de largas negociaciones, logramos llegar a un acuerdo sobre los siguientes cuatro puntos principales:

1. El turno de la mañana se extendería de 8 a.m. a 12 p.m., y el turno de la tarde duraría de 2 p.m. a 5 p.m. La preocupación de los padres con respecto a la asistencia escolar de día completo era altamente justificable en 1989; en esos días no era común que los estudiantes permanecieran en la escuela todo el día. De hecho, según Rivas (2010), incluso hoy en día, los estudiantes que asisten a la escuela de día completo representan solo el 5,6% de la población estudiantil total en el sector estatal y en el privado en Argentina 41.

2. La pausa del almuerzo duraría dos horas, y los que vivían cerca de la escuela podrían ir a casa a almorzar.

3. La asistencia a la escuela el viernes por la tarde sería opcional, especialmente para los niños más pequeños (Al final del primer año escolar bilingüe, se reportó que muy pocos estudiantes usaron el permiso de no asistencia los viernes. La asistencia promedio de los estudiantes solía alcanzar un 80% ese día).

4. Como el aumento de los aranceles escolares sería inevitable, la escuela se comprometió a implementar un sistema de becas para el beneficio de los estudiantes regulares cuyo presupuesto escolar familiar no podía soportar el peso de las tarifas más altas. La intención era no dejar a nadie fuera del proyecto de ser posible.

Las preocupaciones de los profesores de español, por otro lado, eran de otra naturaleza, y estaban relacionadas con el estatus personal y profesional que ya habían adquirido en la escuela. Cuando solicitamos su colaboración, detectamos resistencia, y se mostraron reacios a los cambios que se iban introduciendo. Desafortunadamente, no logramos la correcta articulación de las secciones de los dos idiomas, la de español y la de inglés. Cometimos el imperdonable error de excluir a la sección en español al redactar e implementar el proyecto bilingüe. Al hacerlo, nos guiamos por la suposición de que hasta ahora los profesores de español sólo conocían la escuela monolingüe, y podrían ser de poca ayuda. Durante los primeros años del proyecto, debido a nuestro error, los maestros de español a menudo se sentían como peces fuera del agua, parecían perdidos y mostraban resistencia pasiva a algunos de los cambios en vigor. La ambigüedad, así como la mala comunicación entre los profesores de español e inglés era una característica común en aquellos días.

De hecho, la "integración del personal" no fue inmediata. Comenzamos esta iniciativa en 1999, cuando la escuela decidió invertir esfuerzo, tiempo y dinero en la capacitación del personal de ambas secciones para una convivencia pacífica y fructífera durante el horario escolar.

Este mismo año, se inaugura la escuela secundaria. Los estudiantes, que en 1989 comenzaron la escuela secundaria, continuaron recibiendo clases intensivas de inglés como de costumbre. No hubo ningún intento de obligarlos a asistir a una escuela secundaria bilingüe. De este modo, no era posible saber si alguna vez serían capaces de unirse con éxito a un proyecto bilingüe o no.

Para 1990, finalmente habíamos finalizado la estructura del proyecto bilingüe. Para entonces, además de cumplir con las regulaciones estatales, asignamos la mitad del día escolar al español y la mitad al inglés, como se había negociado en los dos años anteriores. En realidad, este tipo de educación bilingüe corresponde a lo que Baker (1993) califica como una "forma fuerte" de educación bilingüe con "inmersión parcial". La división equitativa del tiempo entre ambas lenguas se adoptó en todos los grados, excepto en los menores de 5 años del jardín de infantes, los chicos asistían a clases de inglés o en el turno de la mañana o en el turno de la tarde 42.

A medida que avanzaba la década, aprendimos más y más sobre la población estudiantil de San Joaquín. Todos provenían de hogares predominantemente de clase media compuestos por descendientes de inmigrantes alemanes, italianos o españoles de segunda generación, pero se consideraban totalmente argentinos. En todos los casos, los estudiantes se relacionaban con el idioma inglés por primera vez en la escuela. Además, ninguno tendría la oportunidad de practicar inglés después de la clase 43.

Pronto reconocimos la necesidad de nuevas adaptaciones al contenido del proyecto bilingüe. Los estudiantes preadolescentes y adolescentes habían comenzado a mostrar apatía y aburrimiento en la clase, y los maestros de inglés habían informado la asistencia irregular de los estudiantes por la tarde, así como los bajos índices de avance en su rendimiento general de la segunda lengua. El problema surgió del modelo educativo que se basó en gran medida en el de las escuelas de comunidad (el español en el turno de la mañana y el inglés en el turno de la tarde, trabajando por separado). Además, la alineación con las regulaciones estatales, que exigían que las asignaturas curriculares debían impartirse en el idioma oficial (sólo en español) también se identificó como un problema. Sin embargo, la duplicación y la superposición del contenido de la lección en la clase de inglés había continuado, y el horario escolar realmente se había extendido. Estas fueron las causas principales detrás de la pérdida de interés y motivación de los estudiantes en la clase de idioma extranjero. Afortunadamente, las regulaciones estatales mencionadas anteriormente se eliminaron a mediados de la década de 1990, haciendo posible la integración del currículo. Sin embargo, estábamos conscientes de que el éxito en la recuperación del interés y la motivación dependería de la manera en que se abordara y se reformulara la integración del currículo.

## Fase Tres (2001-2013): Proyecto Bilingüe (Etapa 2)

Esta fase coincidió con un periodo de inestabilidad e incertidumbres políticas y socioeconómicas a nivel nacional, y la escuela, como muchas otras entidades sociales, culturales, y educativas, no pudo escapar al efecto de la crisis. El difícil momento socioeconómico, junto con las fallas en la organización general y la distribución diaria del contenido del proyecto, aún en espera de modificación, para el año 2001 había provocado una disminución notable en las cifras de inscripción de estudiantes.

La deserción de los estudiantes aumentó y comenzó a afectar las tasas de permanencia. Lógicamente dirigimos nuestra atención a las siguientes fuentes:

Consenso académico de que los programas bilingües debían ser, como lo son hoy, proyectos a largo plazo, y que sus beneficios serían acumulativos y solo evidentes a largo plazo. Cummins (1984) postula que se requieren un mínimo de siete años en promedio para alcanzar niveles considerables de competencia. Colliers (1989-1992, como se cita en Baker, 1993), sugiere que se necesitan más de 10 años para ponerse al día con las habilidades académicas del lenguaje. Shohamy, de Elana Tel Aviv University, al citar su experiencia en Israel, señala que necesitaba entre 7 y 9 años para obtener la capacidad de conversación necesaria para satisfacer las demandas académicas.

Había una necesidad urgente de revisión del proyecto, para lo cual necesitábamos un instrumento de evaluación confiable. En el año 2000, nos encontramos con la matriz FODA 44; luego aprendimos que "es un instrumento de autoanálisis que permite la evaluación permanente de la organización por parte de las personas que forman parte de ella" y que FODA "es un acrónimo, y las letras que contiene representan fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas”. Sabíamos que la revisión exhaustiva que teníamos en mente sería posible con la ayuda de la matriz FODA, y pronto se convirtió en parte del conjunto de instrumentos de evaluación que ya estábamos utilizando.

El uso de FODA nos permitiría sopesar las fortalezas y debilidades del programa, así como las amenazas y oportunidades, en contra de factores que podrían ser de naturaleza interna y/o externa. Los factores internos se relacionaron principalmente con el diseño del currículo, la planificación de las lecciones, los procedimientos y las prácticas en el aula, el desempeño en el aula del maestro y del alumno, la evaluación del curso y la evolución del proyecto. Los factores externos, por otro lado, se relacionaron con las políticas educativas provinciales, las tendencias económicas y políticas de empleo, los cambios socioculturales, los aportes tecnológicos, y las estrategias de marketing.

Información valiosa arrojada por la matriz FODA a finales de 1999.

Fortalezas 1. Un número relativamente bueno, pero insatisfactorio, de estudiantes que permanecen en el programa 2. Un buen número de padres y maestros que apoyan la continuidad del proyecto bilingüe de la escuela. 3. Canales de comunicación abiertos a todos los agentes implicados. 4. Presencia de los principios de educación personalizada, que favorecen las prácticas centradas en el estudiante (consulte el apéndice para obtener más información) 5. Datos bien documentados utilizados como respaldo para un diagnóstico escolar preciso | Debilidades 1 Abandonos regulares 2. El paradigma de la escuela de un solo turno (razón explícita o implícitamente expresada) siempre rondando la escena. 3. Insuficiente conocimiento de bilingüismo, educación bilingüe y pedagogía de inmersión entre el personal docente escolar. 4. Profesores de español e inglés trabajando con poca articulación tanto como entre personas como entre programas . 5. Departamentos de español e inglés que se comunican en instancias poco sistemáticas. 6. Falta de profesores para asignaturas específicas.
Amenazas 1. Contexto sociopolítico inestable. 2. Posibilidad de pérdida de empleo si no se garantiza la continuidad del proyecto. 3. Otros posibles proyectos bilingües emergentes en zonas cercanas. | Oportunidades 1. Directores con una nueva visión sobre el bilingüismo y la educación bilingüe y listos para tomar medidas para adoptar y adaptar la propuesta hecha por EE. 2. Alto nivel de autonomía a nivel pedagógico, un derecho otorgado por el Ministerio de Educación a proyectos institucionales. 3. Nuevas regulaciones emitidas por el Ministerio de Educación relativas a la articulación del contenido en escuelas bilingües oficialmente reconocidas que permiten programas de estudios más completos e integrados.

Tabla VI

A finales de 2001, una de las recomendaciones que surgieron de la matriz FODA bajo el encabezado “oportunidades” fue la introducción de una mirada refrescante a nuestro proyecto bilingüe. En una conferencia de TESOL (según la traducción de la sigla en inglés, Profesores de Inglés para Hablantes de Otras Lenguas) a la que habíamos asistido el año anterior en Vancouver nos encontramos con un modelo adecuado. En esa ocasión, tuvimos la oportunidad de escuchar a los autores del libro Dual Language Instruction - A Handbook for Enriched Education. Nancy Cloud, profesora bilingüe de ESL(Inglés como segunda lengua), Fred Genesee, profesora de psicología e investigadora en educación bilingüe, y Else Hamayan, formadora de profesores de inglés como segunda lengua e inglés como primera lengua, nos impresionaron enormemente, y solo 12 meses después, en 2001, estábamos releyendo y discutiendo su propuesta en las instalaciones de la escuela, e incluso considerando su adopción y adaptación a nuestro contexto.

La evolución del proyecto está sintetizada en el siguiente cuadro.

Antes del 2001 | Después de 2001
Basados ​​en modelos proporcionados por escuelas de Comunidad. | Basado en modelos proporcionados por programas bilingües internacionales.
Ambos idiomas abordados en diferentes turnos y por departamentos independientes | Ambos idiomas abordados de acuerdo con un programa que toma en cuenta las necesidades de los estudiantes
Cada idioma es enseñado y desarrollado en el turno correspondiente. | Idiomas y currículo totalmente articulados vertical y horizontalmente, es decir, a través de niveles y de materias
Programa bilingüe fragmentado y mal integrado. | Programa bilingüe totalmente integrado de principio a fin.
Práctica docente centrada en métodos y metodología, favoreciendo la figura del docente como centro. | La práctica docente se centró en la educación bilingüe y las mejores prácticas para atender las necesidades de los estudiantes, favoreciendo la figura del alumno como centro.
Bajos índices de asistencia estudiantil en el turno de tarde. | Tasas de asistencia satisfactorias en ambos turnos.
Creciente desgaste estudiantil relacionado con la sostenibilidad del doble turno. | Niveles significativos de permanencia
Apoyo limitado de la comunidad, liderazgo apenas perceptible y proyectos de investigación esporádicos. | Amplio apoyo de la comunidad, fuerte liderazgo y proyectos de investigación periódicos.
Enfoque pobre en las habilidades interpersonales de comunicación | Gran énfasis en las habilidades de comunicación interpersonales en todos los niveles institucionales.

Tabla VII

## En resumen:

Con estas ideas en mente, las Características Críticas de la Educación Enriquecida, una vez adaptadas, se incorporaron en los tres niveles del sistema educativo. “Usando estas características a la hora de monitorear programas establecidos ayuda a determinar la efectividad del programa y de las áreas que necesitan atención, en caso de que los programas no estén funcionando de forma satisfactoria” (Cloud et al, 2000: 10)

Finalmente, el proyecto San Joaquín comenzó a experimentar años de crecimiento gradual en las tasas de permanencia de los alumnos y en las cifras de inscripción anual.