# Herramientas del oficio: Las mejores prácticas en educación bilingüe

## Un Cambio Importante

El proyecto bilingüe implementado entre 1989 y 2001, a pesar de las adaptaciones introducidas rápidamente, no pudo detener el aumento de la deserción estudiantil. Si bien las solicitudes de transferencia se hicieron por razones de diferente naturaleza, desde 1989 han comenzado a impactar en la sostenibilidad del proyecto a largo plazo. El estudio descriptivo longitudinal perteneciente a 1990-2001 muestra que la permanencia de los estudiantes en el programa había alcanzado el 40,9%. Tal baja retención está muy por debajo de las expectativas de la escuela y eso obliga a los investigadores a admitir que la continuidad del proyecto bilingüe de la escuela estaba en riesgo. También se ha encontrado evidencia de la necesidad de nuevas adaptaciones.

Entre 2001 y 2012, con la incorporación de un programa de Educación Enriquecida, cuyas características críticas se han adoptado y adaptado al contexto y la idiosincrasia de la comunidad escolar, las tasas de permanencia han mejorado ostensiblemente. Por ejemplo, el 71,8% de los estudiantes que en 2001 comenzaron la educación formal (primer grado de primaria) permanecieron en la escuela hasta la graduación. Además, también se observó un aumento en las cifras generales de inscripción. En resumen, la evidencia reunida nos lleva a concluir que la incorporación de las características en el programa, adecuadamente adaptadas al contexto y la comunidad, en realidad ha logrado garantizar la permanencia adecuada de los estudiantes en el programa, al tiempo que otorga el beneficio adicional de haber aumentado la matriculación y elevado las tasas de permanencia en el programa. (Aunque otros factores externos favorables también podrían haber contribuido a esto último).

## Nuestro proyecto principal y creencias que abrazan las características seleccionadas y ensambladas

## ¿Qué es la Educación Enriquecida (EE)?

La educación enriquecida (EE) es un término utilizado para referirse a la postura pedagógica nacida de la necesidad de garantizar el aprendizaje adecuado de las lenguas y la construcción gradual del crecimiento cultural de los estudiantes que asisten a programas de estudio que implican dos o más idiomas. De hecho, el objetivo de la EE es recrear para las escuelas bilingües los beneficios de un programa holístico de estudios en los que las asignaturas curriculares (idiomas, historia, literatura, Ciencias, etc.) y las actividades extracurriculares (deportes, música y bellas artes) pueden interrelacionarse y sumarse al objetivo principal del programa: crecer mientras aprendemos idiomas.

J. Cummins, una figura con autoridad bien conocida en el campo de la educación bilingüe, al presentar la Instrucción en Dos Idiomas-Un manual para la Educación Enriquecida, escrito por Cloud et al (2000: xii) afirma,

Los autores han prestado un gran servicio en este campo al agrupar programas de inmersión en un segundo idioma para estudiantes con mayoría lingüística, programas bilingües de desarrollo para estudiantes con minoría lingüística y programas de inmersión bilingües de dos vías para ambos grupos, bajo la etiqueta inclusiva de educación enriquecida (EE). Al hacerlo, expresan claramente que el bilingüismo y el bilingualismo son metas factibles para todos los estudiantes y que cada uno de estos tres programas tienen evidencia empírica extremadamente fuerte de éxito en el logro de estas metas. (Cloud et al, 2000: 5)

Por otra parte, tanto a nivel de enseñanza como de aprendizaje, la educación Enriquecida adhiere abiertamente a los principios metodológicos de la Enseñanza del método Comunicativo para la enseñanza de las lenguas, esta adhesión se refleja en declaraciones como las que se citan a continuación:

- El idioma es el medio principal a través del cual se logra la comunicación en la construcción del lenguaje, y el canal principal a través del cual se imparte la instrucción. (Cloud el al, 2000)

- La comunicación y la competencia lingüística, adquiridas gradualmente en las clases de idiomas, se desarrollan con éxito y se fortalecen cuando se abordan en los entornos escolares a través de materias académicas.

- Una comunicación auténtica y significativa conduce a la comprensión, lo que conduce a un aprendizaje que sólo puede concebirse como una práctica del lenguaje caracterizada por el pensamiento y la interacción.

- Las competencias (lingüísticas y aptitudes de comunicación) son el medio por el cual se obtienen los conocimientos académicos (es decir, el aprendizaje de asignaturas curriculares y extracurriculares) a fin de satisfacer las expectativas del programa.

En palabras de Cummins, "promover el dominio bilingüe a través de los programas escolares regulares " (2000: xxi)

Inspirándonos en las características críticas propuestas para ser observadas, hemos adoptado y adaptado aquellas que se ajustaban a nuestro contexto y estaban en línea con los marcos previos elaborados que ya teníamos en acción. De acuerdo con la propuesta de los autores los hemos adaptado a un programa ya en marcha con áreas a mejorar.

Luego se les presentan adaptaciones y cambios para adaptarse a nuestro contexto específico y se han agrupado para cumplir este propósito 45.

## Características críticas de EE en el nivel Inicial de San Joaquín

## Consideraciones generales:

1. Creemos firmemente que la introducción temprana a un idioma extranjero, entre otros beneficios, se suma al desarrollo lingüístico y cultural de la persona que asiste a un proyecto bilingüe. Esta postura se basa en la creencia de que la fase de jardín de infantes se extiende durante el período de la vida del niño durante el cual su personalidad comienza a tomar forma. Además, creemos que esta formación de la personalidad está fuertemente influenciada por el conocimiento de más de un idioma, o más bien por el impacto de dicho conocimiento en la identidad individual (Balboni, 2001). Otros autores apoyan esta perspectiva, incluido Titone (1999: 34), quien señala que "el desarrollo individual general de un estilo de personalidad bilingüe es posible a través de la exposición a un idioma extranjero en la primera infancia". Bialystok (2004) anuncia además que "el bilingüismo infantil es una influencia esencial y significativa en el desarrollo de los niños", enfatiza el impacto de por vida de aprender más de un idioma durante la niñez e identifica dos ventajas principales que ha encontrado en los niños bilingües, tales como: “control sobre la atención” e “inhibición”:

[...] el desarrollo de dos idiomas en la infancia resulta ser un evento profundo que se extiende a lo largo de la vida de ese individuo. ...] lo más notable es la posibilidad de que un proceso cognitivo esencial que subyace en gran parte de nuestra vida intelectual, a saber, que el control sobre la atención y la inhibición, pueda desarrollarse de manera diferente y más ventajosa en niños bilingües [...] la afirmación, más bien, es que considerando solo las facetas cognitivas y lingüísticas observables de las experiencias de los niños, el bilingüismo infantil es una influencia esencial y significativa en el desarrollo de los niños. , más adelante, agrega que dicha influencia tiene un “impacto de por vida” en quienes la han vivido.(Bialystok: 2004: 248)

Del mismo modo, Tocalli-Beller (2008) sostiene que "la implementación de la inmersión total en el jardín de infantes resulta beneficiosa para los estudiantes que luego ingresarán a un plan de estudios bilingüe". Garotti (2000) ante cualquier duda, afirma que "el encuentro con otro idioma" a edad temprana es inofensivo. Banfi (2010: 17) da un paso más y agrega que "tales encuentros traen beneficios sociales, cognitivos y psicológicos a la vida de los niños en general, y a su vida escolar en particular".

Grosjean (2010: 227-28) cita a Susanne Döpke - terapista del lenguaje- refiriéndose a niños con problemas del lenguaje y comparte lo siguiente:

“[…] [Döpke] nos recuerda que se puede esperar que alrededor del 10 por ciento de los niños tengan dificultades con el desarrollo del lenguaje. Ella enfatiza que este porcentaje es el mismo para niños monolingües y bilingües. Las razones de los retrasos y los trastornos del lenguaje son muchas; el bilingüismo no es uno de ellos, subraya a pesar de la idea errónea, todavía transmitida por algunos profesionales, de que el trastorno del lenguaje del niño mejorará si los padres vuelven a un solo idioma.[...] “El bilingüismo no causa ningún tipo de trastorno del lenguaje y restringirse a un solo idioma no mejora el trastorno del lenguaje”46

2. El modelo europeo sostiene que la introducción temprana a un idioma extranjero es beneficiosa, siendo que la incorporación de lenguas es realmente útil en períodos en que se construye la identidad individual. Sus defensores insisten en que los niños que aprenden uno o más idiomas extranjeros tienden a identificarse como ciudadanos multiculturales. En otras palabras, se ven a sí mismos no sólo como miembros de una comunidad local dentro de los límites de una nación europea, sino también como miembros de una comunidad más grande, la europea. Según Balboni (1999), el modelo europeo se caracteriza por dos tendencias:

a) Una tendencia a la pluralidad lingüística, con el inglés como lingua franca reconocido o proclamado extraoficialmente

b) Una tendencia a la exclusión de idiomas reconocidos como "idiomas no comunitarios", como el árabe o el turco, por ejemplo.

Desde el punto de vista pedagógico, el Modelo europeo fue la referencia para nosotros casi 20 años atrás, cuando comenzamos a pensar en imponer una visión bilingüe en un barrio de clase media, que en esos tiempos generalmente optaba por educación en un solo idioma.

3. ¿Existe un período crítico dentro del cual el aprendizaje de lenguas extranjeras es más óptimo a una edad temprana? Lenneberg (1967) nos dice que los seres humanos pasan por períodos críticos segmentados desde su nacimiento, lo que puede hacer que la incorporación de un nuevo lenguaje sea apropiada o inapropiada. El período ideal para la adquisición del lenguaje se caracteriza por la plasticidad anatómica funcional hacia el aprendizaje del lenguaje. En otras palabras, coincide con el período de rápido desarrollo fisiológico y neurológico, durante el cual la mayoría de los niños exhiben flexibilidad y disposición natural. Tales condiciones generalmente se reconocen como "preparación del lenguaje" (Titone 1999:34). Sin embargo, no hay acuerdo sobre la edad exacta en que una persona muestra preparación lingüística. La mayoría de los estudiosos lo localizan antes de la adolescencia. Lenneberg (1967) es más específico y propone que el aprendizaje de idiomas comience antes de la pubertad. “Enseñar una segunda lengua en la escuela elemental necesita ser defendido en términos de estimulación intelectual” (Baker, 1993: 75). Nosotros hemos adoptado estas visiones, porque creemos profundamente que los niños se benefician de la exposición temprana a más de una lengua. Prestando la debida atención a los pensamientos del Dr. Montessori sobre las mentes absorbentes de los niños en la primera infancia, recordándonos que los niños, como las esponjas, se empapan del entorno circundante, por lo que sí están expuestos a más de un idioma, esta situación se vuelve natural.

4. Desde 1982, la sección ha adoptado y adaptado abiertamente los principios de Educación Personalizada, tal como los concibió Víctor García Hoz (1981).

## Consideraciones Generales del nivel primario:

1. La alfabetización en ambos idiomas es el principal objetivo académico de la educación primaria. Mientras están en el jardín de infantes, los niños están expuestos a encuentros de idiomas que les brindan la oportunidad de familiarizarse con la segunda lengua. En la escuela primaria, este proceso se amplía gradualmente, y los esfuerzos renovados se dirigen a desarrollar una comunicación significativa, oral y escrita, en ambos idiomas. El primer y segundo grado se conciben como una extensión del preescolar, pero con mayores demandas de alfabetización. Esta actitud apunta a evitar contrastes abruptos cuando los estudiantes se enfrentan a las dificultades de la ortografía en español e inglés. A partir del tercer grado, el español y el inglés tienen su propio espacio en el programa, manteniendo la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en estrecha relación con la evolución cognitiva de los estudiantes al pasar de niveles concretos a niveles de pensamiento progresivamente abstractos. La creencia de que los idiomas tratados de manera aditiva son fuentes de enriquecimiento se expresa abiertamente en las carpetas de los maestros, donde adhieren a los principios expresados en el gráfico que se reproduce a continuación. El gráfico 12 muestra claramente la conciencia de bilingüidad en la escuela primaria, tal como lo concibieron Brewster et al.

￼

GRÁFICO 12 Objetivos del aprendizaje temprano del inglés Brewster et al. (2007:5)

Es tiempo de revisitar el Principio de Interdependencia de Cummins representado por la metáfora del iceberg donde la primera y la segunda lengua se complementan en asociaciones mentales. Teniendo presente el concepto de enriquecimiento más que el de interferencia.

## Consideraciones Generales del nivel secundario

1. Esta sección, en línea con el jardín de infantes y la escuela primaria, adhiere a los principios fundacionales de educación personalizada y las características de Educación Enriquecida en su programación.

El programa bilingüe sigue un tipo de organización de contenido que garantiza el crecimiento lingüístico y académico de los estudiantes mediante el tratamiento de asignaturas en español o en inglés solamente, y asignaturas divididas en aspectos específicos, que se discutirán en español o en inglés, en un intento de evitar la superposición.

La clave de esta estrategia es centrarse en la enseñanza y el aprendizaje holísticos, evitando así la fragmentación, manteniendo una articulación estrecha entre las asignaturas, relacionando los temas y teniendo un enfoque significativo para todas y cada una de las asignaturas. Este tipo de integración curricular, una vez implementado, ha resultado en una especie de diseño mosaico con dos ciclos en los que las lecciones de inglés y español se distribuyen en los dos turnos escolares, a lo largo de los seis años de educación secundaria.

El ciclo I se extiende durante los primeros tres años e incluye asignaturas, con aspectos específicos que se tratarán en español o en inglés.

El ciclo II se extiende durante los últimos dos años y también se basa en la enseñanza bilingüe y monolingüe de algunas materias.

## ¿Dónde se reconocen las características críticas? 47

## Parte I - Trabajar con gente para educar gente

## 1)Participación de los padres

El apoyo de los padres se obtiene cuando éstos tienen la posibilidad de presenciar el trabajo realizado en la escuela, así como escuchando a los maestros en las reuniones de padres, y en el seguimiento compartido de la educación de los hijos. En este punto, se establece un vínculo invisible, aunque fuerte y positivo, que da como resultado una especie de asociación educativa conjunta.

La colaboración sigue naturalmente y se hace evidente a través de una serie de acciones concretas que se mantienen a lo largo del tiempo. Estas acciones reflejan abiertamente el llamado "compromiso a largo plazo" que los padres asumen con la institución y su programa.

La participación de los padres ha sido esencial para establecer clases de inglés de manera regular en San Joaquín. Como dice Colin Baker (1993: 161), "el bilingüismo opcional cuando los individuos lo eligen es la circunstancia óptima para llevar a cabo el proceso". Por supuesto, los padres se ponen ansiosos, inquisitivos y sobreexcitados cuando tienen que tomar decisiones con respecto a la educación de sus hijos. Es la decisión más importante para ellos y sus hijos, ya que implica "presión psicológica e inversión económica" (Banfi, 2010: 126). En los últimos 20 años, hemos visto un creciente número de padres que optaron por criar a sus hijos como ciudadanos del mundo. Como resultado, apoyan la opción de aprender inglés como segunda lengua o lengua extranjera, ya que ven esto no sólo como un pasaporte al mundo laboral y de los estudios universitarios sino como una ampliación cultural de mucho valor para la persona.

En nuestra comunidad hemos promovido comentarios y contribuciones permanentes de los padres, ya que no vemos a los padres como observadores pasivos. Son participantes activos y colaboradores que tienen una comprensión completa de la educación que se imparte a sus hijos. De hecho, como afirman Cloud et al (2000: 18), "cada vez que los padres fomentan activamente los intereses escolares y las actividades escolares, sus hijos parecen posicionarse mejor para adaptarse a los ‘rigores’ de un programa bilingüe"

¿Quiénes son las familias que componen la comunidad escolar? La recopilación de datos sobre los perfiles familiares es clave para promover la comprensión y desarrollar canales de comunicación efectivos que tengan en cuenta su cultura, sus necesidades y sus creencias. Lo que sigue es un vistazo al Perfil de los Padres de Kindergarten en 2010, obtenido y delineado a través de encuestas y entrevistas personales. Esta información es vital para garantizar una buena comunicación con los padres.

￼ ￼

￼ ￼

Gráficos 13-16. Perfil de los padres de jardín de infantes, 2010

En la información presentada en el Gráfico 13, se muestra que la mayoría de los padres cuyos hijos asistieron al jardín de infantes en 2010 tenían entre 30 y 39 años. El Gráfico 14 muestra su formación académica y revela que la mayoría de ellos tienen un título universitario. Al revisar el Gráfico 15, se hace evidente que la mayoría de los estudiantes de kindergarten son criados en una familia de doble ingreso, donde ambos padres son empleados de empresas. Los padres autónomos constituyen una minoría en nuestra escuela. Finalmente, en el gráfico 16, el 22% de las madres no trabajan por un salario y han sido etiquetadas como "amas de casa".

Este gráfico se ha proporcionado como un ejemplo de recopilación de simples datos, que puede aportar información importante sobre la composición de la comunidad 48.

## 2) Fuerte liderazgo

De acuerdo con nuestra visión y creencias el liderazgo en cualquier corporación, pequeña o grande, social o política, cultural o educativa, es un tema que vale la pena considerar. En una escuela bilingüe, hay una clara interrelación entre el liderazgo y la comunidad escolar. Debido a este estrecho vínculo entre los dos, es necesario reconocer la presencia de muchos actores (desarrolladores de programas, directores, profesores, padres y estudiantes) que desempeñan diferentes funciones asignadas a cada uno de ellos. Debido a esta variada presencia humana, las escuelas pueden ser instituciones muy complejas. Esta posibilidad, sin embargo, no es impedimento para tener y desarrollar liderazgo dentro de las paredes de la escuela y más allá aún.

Durante los últimos 25 años, el liderazgo ha recibido una mayor atención tanto en su espíritu como en la práctica. Su relevancia ha crecido debido a que la tendencia en los años ochenta y noventa fue asociar el liderazgo con las políticas de organización y su mejora, la implementación de cambios cuando se hiciera necesario, el lanzamiento y desarrollo de programas específicos (por ejemplo, proyectos de educación bilingüe) en este caso.

Hay consenso general en que el liderazgo es una fuerza inspiradora, influyente y motivadora que empuja hacia el logro de un propósito, un objetivo o una misión común. Lusthaus et al. (2002), al citar a Veccio sobre la definición de liderazgo, postuló que el liderazgo es uno de los posibles medios para alcanzar los objetivos en cualquier organización.

"Es el proceso a través del cual los líderes influyen en las actitudes, comportamientos y valores de otros para lograr los objetivos de la organización" (Veccio, 1995).

Reforzando la idea anterior, Bush y Glover (2003) hacen una referencia abierta al concepto de liderazgo en los ambientes escolares, describiendo cómo funciona:

Liderazgo significa un proceso de influencia que conduce al logro de los objetivos deseados. Implica inspirar y apoyar a otros para lograr una visión para la escuela que se base en valores personales y profesionales claros. (citado en Davies, 2008: 17)

Lambert (1998) cuestiona la tendencia común de asociar el liderazgo únicamente con los directivos, y presenta una visión opuesta: "al asociar las actitudes y los comportamientos personales en los individuos en una posición de responsabilidad con el concepto de liderazgo, estamos estrechando el alcance y estamos bajo la influencia de una especie de 'teoría del carácter' que enfoca el liderazgo en personas con cualidades heredadas o con características de personalidad particulares.”

Luego agrega:

Cuando equiparamos el poderoso concepto de liderazgo con el comportamiento de una persona, estamos limitando el logro de una amplia participación por parte de una comunidad o una sociedad. El liderazgo escolar debe ser un concepto amplio que esté separado de la persona, su rol y un conjunto específico de comportamientos individuales. Tiene que estar insertado en la comunidad escolar en su conjunto. El concepto amplio de liderazgo sugiere una responsabilidad compartida para un propósito compartido de la comunidad en cuestión.(Lambert, 1998: 30)

Por lo tanto, según Linda Lambert, construir "capacidad de liderazgo duradera" en nuestro personal de la escuela es posible. Ella insiste en que la escuela tiene que ser vista como una organización educativa y que " el liderazgo yace dentro de la escuela, no sólo en la silla del director.”

En resumen, el liderazgo es una fuerza que promueve la construcción de consensos, la escucha de opiniones y el equilibrio de la intervención personal con la participación colaborativa y cooperativa del equipo de profesores que hemos formado. Su opuesto sería una organización paternalista y sobreprotectora que se basa en un líder único. Tal enfoque de liderazgo puede impedir que la organización crezca y desarrolle la autonomía en sus miembros. Adoptar una visión amplia del liderazgo en la organización puede ser un buen punto de partida para promover el empoderamiento, el compromiso y el desarrollo de los miembros del personal. 49

Conscientes de la importancia del liderazgo en cualquier organización escolar, hemos decidido cerrar este breve relato sobre el liderazgo citando a Davies (2011: 114-116), y su descripción muy especial de una “comprensión más profunda del desarrollo del liderazgo”.

Habilidades de liderazgo necesarias para crear un clima de confianza:

Hago lo que digo. Como líder se debe ser auténtico para inspirar la confianza de nuestros colegas. No es suficiente establecer los valores y estándares de la organización; se deben vivir esos valores y estándares en todos los aspectos del comportamiento. También es importante saber cómo perciben los colegas ese comportamiento.

A continuación, recomienda tres aspectos más: Confíe en si mismo primero. Tenga un interés genuino en los demás. Esté dispuesto a decir lo bueno y lo malo.

## 3. Educación centrada en el alumno

La instrucción generalmente se construye sobre la base de un modelo estandarizado de desarrollo proporcionado por la mayoría de los estudiantes de la escuela. Sin embargo, se debe prestar especial atención a las diferencias individuales si queremos garantizar la inclusión de todos los estudiantes matriculados en el programa. Este es el objetivo del enfoque centrado en el estudiante. (Cloud et al, 2000: 15)

En clase, solemos encontrarnos con diferencias individuales ligadas a aspectos como actitud, aptitud, estilos de aprendizaje preferidos, rasgos de personalidad, tipo de motivación para aprender los idiomas involucrados, etc. Por ejemplo, al inicio de cada curso escolar se espera que los profesores realicen charlas e intercambien información sobre los estudiantes que estarán a su cargo, y esta articulación se realiza mucho antes de que se emprenda la planificación y se inicie la enseñanza y el aprendizaje. Este enfoque es necesario porque los maestros tienen el deber y la responsabilidad de reconocer lo que los estudiantes pueden y/o no pueden hacer con los dos idiomas involucrados en un programa bilingüe. Solo siendo plenamente conscientes de las capacidades y habilidades de los estudiantes, los profesores pueden satisfacer las necesidades de los estudiantes y cumplir sus expectativas, principalmente con respecto al idioma de destino en el plan de estudios.

Así como prestamos atención a las características individuales, es importante no perder de vista los patrones comunes y las similitudes de cada grupo de edad en cuanto a su desarrollo y comportamiento.

En nuestro caso, este aspecto ha sido cubierto por adherir a los principios de Educación Personalizada (PE) para garantizar un enfoque centrado en el estudiante.

La educación personalizada es una forma de entender la educación a la luz de la condición personal de los seres humanos (Rincón, 2000)50. Cuando la educación es verdaderamente personalizada, los seres humanos son tratados tanto como individuos como miembros de la sociedad.

En este punto de vista, la educación es concebida como un intento de estimular a las personas a aprender acerca de su capacidad, a conducir sus propias vidas, y a mejorar su capacidad para desarrollar una libertad personal efectiva, participando como individuos autónomos en la vida de la comunidad.

La educación personalizada no es un método, sino una nueva concepción de la educación que convierte el proceso de aprendizaje en un proceso de desarrollo personal a través de la elección de las tareas y la aceptación de las responsabilidades por el propio estudiante, y el propósito fundamental de esto es ayudar al estudiante a elaborar y ser capaz de realizar su proyecto de vida personal. (García Hoz, 1981)

V. Garcia Hoz reconoce la importancia de las potencialidades individuales y la oposición a la homogeneización que suele darse en la educación colectiva.

La educación personalizada se centra en la esencia de la singularidad de la persona. Pone especial énfasis en los aspectos cualitativos de cada persona, lo que la hace única. La educación personalizada concibe el aprendizaje como un proceso hacia el desarrollo personal y el crecimiento. Hace hincapié en el hecho de que la individualidad de cada niño tiene que ser respetada. Esto va mucho más allá de los intentos de determinar las necesidades y expectativas de los estudiantes; presupone que cada ser humano es un individuo único. Desde este punto de vista, es necesario que la educación promueva el conocimiento de las potencialidades y posibilidades individuales, así como de sus limitaciones. Así, la educación personalizada presupone la singularidad de los seres humanos, tomando esta singularidad como un don original que se desarrolla a través de la libertad de elección. A través del ejercicio de esta libertad, se desarrolla la creatividad. García Hoz insiste en que los educadores necesitan desarrollar una libertad responsable en sus estudiantes, y por eso se fomenta específicamente la autonomía de los estudiantes. Comenta sobre tres principios principales: singularidad, la autonomía y la apertura. (García Hoz, 1981: 24-34)

El objetivo final previsto es la realización de los estudiantes en sus propios proyectos personales a lo largo de sus propias vidas.

La educación personalizada se caracteriza por el establecimiento de una rutina escolar, en la que se diferencian claramente algunos momentos del día, tales como: la "Recepción" matinal de los alumnos; la "hora de mostrar y contar", en la que todo el mundo muestra y cuenta sus últimas novedades (se considera el momento más importante que establecerá la atmósfera de la jornada escolar); el "trabajo personal" en el que los alumnos eligen tareas para trabajar, respetando su propio ritmo; "tiempo de enseñanza- aprendizaje específico" cuando los profesores y los estudiantes interactúan tratando de aprender algo nuevo; revisar temas o hacer trabajos de investigación de forma individual o en equipos; y "tiempo de reflexión" que se lleva a cabo siempre que sea necesario.

Este enfoque tiene una doble función: la adaptación de los estudiantes al medio y la subsiguiente adaptación del medio al estudiante. También fomenta un entorno de cooperación, motivación, compromiso y respeto mutuo, que son señales claras de esta concepción humanista.

Este enfoque comparte los principios de la centralidad en los alumnos y la importancia de prestar atención a la diversidad y a los aspectos comunes 51.

## 4. Desafiando la instrucción académica

El desafiar la instrucción académica es una característica distintiva de la educación bilingüe, ya que el lenguaje se convierte en un medio y en un fin en sí mismo-un medio de impartir conocimiento, y un fin cuando se busca el dominio y la "comunicación total" cuando se utiliza.

La reflexión anterior implica que, las lecciones y actividades escolares son a veces oportunidades para aprender, mejorar y desarrollar el lenguaje (el enfoque es “el lenguaje”), y a veces, ocasiones para simplemente adquirir conocimiento (el enfoque es “la materia”). De acuerdo con Cloud et al, este enfoque en la enseñanza del lenguaje debe ser identificado como "lenguaje-a-través-del-currículo", "lenguaje integral" o "enseñanza de lenguaje integrado". (Claud et.al 2000:20).

Además, insisten en que es crucial entender que el lenguaje y el contenido tienen una "interdependencia de desarrollo" en la educación bilingüe, y que se puede alcanzar el dominio si se mantiene esta interdependencia. La experiencia nos dice que, cuando se logra el dominio gradual de la lengua, se logra:

(1) Interactuar dentro y fuera de la escuela,

(2) procesar, construir y hacer uso del tema aprendido en el discurso oral y escrito.

El punto importante a tener en cuenta aquí es que los estudiantes deben entender que el dominio del lenguaje no es monolítico. Más bien, se construye gradualmente a medida que pasan los años de escolaridad, y se alcanzan niveles progresivamente más altos de lenguaje y conocimiento. Esta es la única manera por la cual los estudiantes pueden evaluar por sí mismos los beneficios de un enfoque integral para el aprendizaje donde el lenguaje es el medio a través del cual la comunicación y el conocimiento se logran en el ambiente inclusivo del salón de clases 52.

## 5. Articulación transversal dentro y fuera de la escuela

Uno de los paradigmas de la Educación Enriquecida es que la integración en cualquiera de las esferas de la sociedad, a pesar de la presencia de la diversidad, es posible y se puede lograr con éxito. Con este fin, organizar reuniones (concursos, exposiciones, debates, visitas, etc.) en el que el intercambio, visto como enriquecimiento, puede tener lugar es altamente beneficioso.

Por esta razón, es importante que los estudiantes que asisten a una escuela bilingüe se reúnan con sus compañeros de otras escuelas bilingües con un programa de estudios similar o diferente. Cuando se incita a los estudiantes a abordar las potencialidades como una ayuda que promueve la comprensión y la comunicación con los que son diferentes o que se comportan de manera diferente, la integración se convierte en una realidad. En este contexto, vale la pena considerar las conclusiones de Cloud et al (2000:20) sobre este tema:

1. Con la adquisición de habilidades académicas y de comunicación en ambos idiomas, la educación bilingüe logra educar a estudiantes con canales de comunicación fluidos que les permiten establecer una comunicación exitosa y significativa con sus compañeros y/o extranjeros, mientras desarrollan empatía y comprensión hacia otras culturas y países.

2. Con la integración de programas de Educación Enriquecida similares y/o diferentes o con la integración con otros programas de escuelas tradicionales, sólo vemos beneficios, ya que siempre habrá comprensión y aprendizaje de los involucrados. En tales circunstancias, los beneficiarios siempre serán los estudiantes que, al darse cuenta de que los objetivos y las expectativas pueden ser compatibles, y que los medios y los recursos pueden ser similares, serán, al final, los beneficiados de este intercambio.

La articulación entre niveles, ya sea dentro o fuera de las instalaciones de la escuela, siempre va de acuerdo con el desarrollo físico y psicológico de los jóvenes estudiantes. Por esta razón, tendemos a centrarnos en cuestiones socioculturales que ellos pueden comprender y de las que pueden beneficiarse 53.

## PARTE II: Una aproximación científica.

## 6. Un Programa de Alto Nivel

Así como la educación general efectiva tiene estándares claramente definidos y articulados, también lo hace la educación bilingüe que persigue la eficiencia. De hecho, a pesar de diferencias notables, los dos tipos de educación buscan igualmente altos estándares de calidad en sus respectivos dominios.

Los altos estándares son fuentes de entusiasmo y motivación, tanto para los profesores como para los estudiantes, ya que se expresan en los objetivos que los estudiantes tienen ante sí a medida que avanzan a través de los tres niveles de la educación convencional. Su presencia es vital para que podamos garantizar, una vez alcanzadas las metas, la continuidad de una educación bilingüe de calidad. De hecho, mantener un alto nivel en un programa es equiparable a la capacidad de mostrar, en cada etapa del proceso de aprendizaje, metas progresivamente más altas en el futuro.

Cloud et al recomiendan que, una vez que los estándares han sido claramente definidos, debemos asegurarnos de que sean correctamente entendidos, aceptados y buscados por “todo el personal de la escuela”. Sin embargo, hacen un llamado especial a los profesores y a su compromiso con el programa. Con respecto a la enseñanza en la construcción del modelo, sugieren que los profesores deben considerar todas las alternativas disponibles a la hora de seleccionar medios y estrategias en la presentación de nuevos contenidos. Con referencia a la consecución de los objetivos de grado/curso, proponen el uso de materiales motivadores que inciten a la participación, y la presencia de procesos de evaluación fiables, tanto de carácter formal como informal, durante la evaluación del discurso oral y escrito en clase. Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje es manejado de manera realista, naturalmente caminamos hacia un progreso sostenido en los estudiantes, es la evidencia misma de haber buscado gradualmente estándares más altos para el futuro.

Además, estos autores opinan que el aprendizaje de dos idiomas no puede ser un impedimento para alcanzar altos niveles en ambos. A este respecto, amablemente invitan a los profesores a compartir la premisa de que "todos" los estudiantes son capaces de alcanzar altos niveles de rendimiento en un programa bilingüe. En la práctica real de la enseñanza y sus dimensiones, sugieren que los profesores deben adoptar una actitud proactiva hacia sus estudiantes y asegurarse de que todos ellos sientan que su inclusión en el programa es posible.

En la escuela, utilizamos varios instrumentos para evaluar la calidad del programa escolar a nivel nacional e internacional. Es común ver a personas de diferentes secciones, como directores o coordinadores e incluso otros profesores, observando las clases de sus compañeros y realizando evaluaciones continuas de estándares. Después de recopilar los datos, estas personas son responsables de redactar informes con impresiones y sugerencias, al mismo tiempo que brindan retroalimentación de manera rutinaria. Consideramos que este es un medio eficaz para garantizar que los problemas se aborden de manera oportuna y que se tomen intervenciones preventivas cuando sea necesario. Últimamente, la incorporación de rúbricas 54 le ha dado al proceso de evaluación la opción de incorporar una herramienta integral, aplicable a las tareas y al desempeño de los estudiantes. La evaluación formativa y sumativa se complementan constantemente como estrategias útiles para seguir el proceso y luego evaluar los resultados.

La actitud positiva hacia aprender de los errores y ser capaz de aceptar la crítica constructiva es crucial para un mayor desarrollo del estudiante, no solo en la educación, sino también en la vida fuera de la escuela y en el futuro. Así, se anima a los alumnos a experimentar con su trabajo, sabiendo que se les dará la oportunidad de aprender y mejorar sus errores.

El popular dicho italiano "sbagliando si impara"55 ilustra este concepto proactivo constructivo.

Se ofrece una oportunidad similar al corregir un trabajo escrito. Los profesores pueden ser constructivos no solo indicando, señalando y comentando los errores, sino también animando a los estudiantes a criticar su propio trabajo. El proceso de corrección es un diálogo (el término diálogo en este sentido el que atribuye Vygovsky 56) entre el autor de la obra y la persona que la evalúa. La evaluación es una parte integral del proceso de aprendizaje que, cuando es consistente y constructivo, siempre tendrá resultados positivos.

También tratamos de regular lo que llamamos una “pedagogía orientada a los exámenes”. En nuestra escuela, promovemos la evaluación en un continuo y fomentamos la autoevaluación como práctica frecuente. El concepto de evaluación es un aspecto que debe revisarse y alinearse con las necesidades de los estudiantes modernos y con las recomendaciones de los estudios basados ​​en la evidencia en los campos educativos. El conocimiento de un proceso de evaluación apropiado es de suma importancia en el contexto actual. Es uno de los campos en los que sentimos que tenemos que trabajar mucho porque hay muchas fallas que superar y tradiciones que aún limitan a los estudiantes. Descubrir la evaluación inteligente es nuestro objetivo y un desafío que debemos afrontar.

## 7. Bilingüismo Aditivo

Históricamente, la educación bilingüe surgió como resultado de una situación socio-política difícil. Buscando una vida mejor para ellos y sus hijos, muchas personas dejaron sus países de origen y lograron emigrar a otros lugares. Los padres inmigrantes recién llegados estaban obviamente interesados en la escolarización de sus hijos. El campo educativo en general no estaba preparado para tal solicitud, y lo mejor que las escuelas podían hacer en esos días era ofrecer un programa monolingüe de estudios con el objetivo de lograr el aprendizaje del idioma local lo más rápidamente posible, para que la comunicación con la población nativa pudiera ser mejorada y la asimilación de la nueva cultura exhibida como una ganancia. El Patrimonio Cultural de los inmigrantes debía mantenerse lejos de la escuela y, si se deseaba, mantenerlo en el hogar de los inmigrantes. Por consiguiente, los niños tenían que aprender el idioma mayoritario en aras de la inclusión y la escolarización en la nueva patria. En este punto, es importante tener en cuenta que el tipo de educación bilingüe en el siglo XIX y una gran parte del siglo XX, si alguna vez se acercó, se caracterizó por una posición donde la lengua de origen se veía como un impedimento, interferencia (la teoría del punto de vista sustractivo, deficitario del bilingüismo como hemos mencionado antes).

Las últimas décadas del siglo XX, sin embargo, marcaron un cambio en este sentido, ya que la educación bilingüe ya no era vista como una carga, sino como un derecho en principio. La metodología resultante, en lugar de basarse en el enfoque de "hundirse o nadar", o el consejo pedagógico de "haz lo mejor que puedas", se basó en "un enfoque que fomenta la inclusión" e insistió en el bilingüismo aditivo 57. Respetar el punto de vista mínimo del derecho y pasar a una visión más interesante de ver las ventajas de usar dos lenguas introduciendo así la idea del bilingüismo aditivo. Las dos lenguas (L1 y L2) tuvieron que ser vistas por todos (niños, padres y educadores) como lenguajes de igual importancia, y sin pronunciamiento formal de las partes interesadas, favoreciendo uno sobre el otro.

Cloud et al afirman que esta es, de hecho, la "característica distintiva de los programas de EE": la disposición de una postura donde dos idiomas-L1 y L2 - reciben el mismo estatus, sin espacio para ningún tipo de situación diglósica, y con la apreciación de los estudiantes de las dos culturas involucradas mientras se construye el conocimiento basado en la experiencia 58.

## 8. Práctica docente reflexiva

Los profesores que reflexionan de forma natural sobre la enseñanza y el aprendizaje suelen hacer de este hábito una práctica recurrente en su profesión, y sin ser conscientes de ello, dan un buen ejemplo ante otros colegas con los que pueden estar trabajando. La enseñanza reflexiva se considera beneficiosa no sólo para el programa de estudios bilingüe propiamente dicho, sino también para la comunidad escolar que asiste a una escuela bilingüe. A este respecto, Cloud et al nos dicen:

La educación general eficaz y la educación enriquecida eficaz dependen de los profesores que reflexionan sobre el plan de estudios y la instrucción”. Como si reafirmaran la postura anterior, señalan además, “la instrucción efectiva se produce cuando la enseñanza se modifica en respuesta a los resultados de la evaluación formal e informal. (2000:18)

De hecho, es bien sabido que se espera que los profesores reflexivos que trabajan con estudiantes en programas bilingües puedan distinguir entre el progreso del idioma y el desarrollo académico. En las primeras etapas, es natural comprobar el progreso de la segunda lengua. Sin embargo, en etapas posteriores, cuando las asignaturas se introducen formalmente, los profesores deben ser capaces de medir cómo las capacidades lingüísticas y cognitivas de los estudiantes les ayudan a comprender la materia e incluso discutirla con facilidad y fluidez en clase.

Debemos ser conscientes de que, como profesores, podemos ser grandes “influencers”. Ser un buen observador, un observador capacitado es fundamental para nuestro trabajo.

Así, en la en la vida cotidiana del colegio los profesores pueden ser excelentes investigadores en sus propias aulas, verdaderos laboratorios para observar y estudiar in situ.

La importancia de la observación de la vida escolar debe estar ligada a una nueva concepción de “observación” u “observación de clase” evitando la idea de una “super-visión”. Más bien es apropiado pensar en un concepto colaborativo de compartir ideas sobre la observación entre pares, coordinadores y directores trabajando con visiones críticas y proactivas que se completan entre sí. Es interesante pensar en los ciclos de vida de los docentes como lo propone Randall con Thronton en su libro Advising and Supporting Teachers (2001: 33). Hemos elegido tres categorías posibles: profesores experimentados, noveles y expertos que trabajan en colaboración y mejoran la vida escolar a niveles inimaginables. Como experiencia reciente, los profesores noveles durante el encierro en situaciones de pandemia han sido los que ayudaron más con los aspectos tecnológicos, mientras que los profesores experimentados podrían ayudar a organizar el contenido y han contribuido con el apoyo individual y grupal de los estudiantes y las familias.

## Investigación en acción

Refiriéndonos a los docentes como investigadores en sus campos de acción, nos remite al marco teórico investigación en acción, que es lo que surgió y se desarrolló en la década de 1940 cuando se hizo necesario el uso de la investigación en contextos sociales. Estos estudios preliminares se llevaron a cabo en diferentes áreas, tales como la gestión, la administración, el cuidado de la salud, y otras esferas sociales que necesitaban soluciones rápidas y efectivas. En 1949, Kurt Lewin acuñó la expresión "action research" (“investigación en acción”). Sin embargo, la investigación en acción fue aplicada por primera vez al campo educativo por Stephen Corey en 1953.

En 1975, Wallace Stenhouse emergió como el teórico más influyente de la aplicación de la investigación en acción a los asuntos educativos. Él es de hecho el primero en introducir la idea de "profesores como investigadores.”

De hecho, antes de finales de los años setenta, los maestros eran tradicionalmente evaluados a través de visitas regulares de supervisores, como inspectores o directores de escuela. Podían dar testimonio del valor relativo que a veces tenían los comentarios, especialmente cuando tenían que resolver los problemas de sus propios grupos de clase. La influencia de Stenhouse (1970: 143), en este sentido, fue vital. Insistió en que no era suficiente "tener directores y supervisores estudiando el trabajo de los maestros, sino que también era necesario que los maestros estudiaran su trabajo, ellos mismos". Él postuló que los maestros de escuela deben tener derecho a explorar su propio campo debido a su contacto directo y permanente con los estudiantes y los problemas de enseñanza/aprendizaje en situaciones de clase. La dicotomía típica encontrada en la relación teoría-práctica podría así ser enlazada, en su opinión, "sin mucha dificultad o vacilación, y con la posibilidad firme del éxito." (1970: 146)

Más recientemente, Emily Calhoun (1993) describió tres enfoques de la investigación en acción: la investigación individual de maestros, la investigación de acción colaborativa, y la investigación de acción en toda la escuela. Calhoun explica que los profesores, individualmente o en colaboración, son actores e investigadores a la hora de realizar las tareas del día en la escuela. Cuando interactúan con sus colegas, discuten, reflexionan y toman decisiones; cuando están con los directores, también discuten e intercambian información. Incluyendo, al trabajar con los estudiantes, recopilan datos, evalúan y reflexionan sobre el rendimiento, al tiempo que proporcionan e intercambian información con los padres. Por último, cuando están solos, planifican las clases, organizan los materiales e introducen ajustes en vista de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En cualquiera de las situaciones anteriores, están llevando a cabo investigaciones.

En un estudio anterior, Carr y Kemmis (1986) examinaron la investigación en acción, concluyendo que su objetivo es la mejora de la práctica docente una vez que hemos entendido la práctica docente en la observación y el contexto en el que se lleva a cabo.

Para ser efectivamente realizada, la investigación en acción requiere agentes que no sólo están dispuestos a convertirse en observadores, sino que a través de la auto-investigación puedan diseñar un plan de acción, que es, de hecho, la investigación a pequeña escala. Este enfoque (como Donald Schön, 1983, lo expresa)59, resulta en dar respuestas individuales a los problemas particulares a través de algún tipo de "conocimiento en acción" que conduce al cambio, que suele ser beneficioso. Para reforzar esta postura, Walter Adams (2006) añade que los agentes involucrados en la investigación en acción deben ser considerados "productores del conocimiento" en lugar de "usuarios del conocimiento" porque sus decisiones conducen a adaptaciones y cambios que ayudan a mejorar las prácticas en el salón de clases.

Por esta razón, en la investigación en acción, no hay espacio para generalizaciones que son típicamente el objetivo del trabajo académico. El "aquí" y el "ahora" son los dos elementos que caracterizan este tipo de práctica de investigación. Walter Adams nos recuerda que necesitamos la investigación en acción para mejorar las prácticas de lo establecido, y con el fin de hacer hincapié en este punto declara que "‘la investigación en acción’ explora, descubre, y trabaja con el fin de crear soluciones a los problemas educativos.”

## El ciclo de la Investigación en acción

En la investigación en acción, diferenciamos cuatro acciones (reflexión inicial, planificación, acción, seguimiento, reflexión) que pueden repetirse y replicarse sistemáticamente tantas veces como sea necesario.

￼

Gráfico 17. El Ciclo de la investigación en Acción

Según Richards y Lockhart (1994), hay cinco (en vez de cuatro) pasos en la investigación de acción llevada a cabo en la práctica:

Paso 1: Reflexión Inicial: esta primera fase también se conoce como " reconocimiento”

Paso 2: Planificación: los profesores seleccionan los instrumentos que se utilizarán en la "investigación a pequeña escala en el contexto/aula" (notas, revistas, observaciones de las clases, entrevistas estructuradas o no estructuradas, grabaciones de audio o vídeo, etc.)

Paso 3: Acción: los docentes ponen en práctica el plan

Paso 4: Seguimiento: los profesores analizan e interpretan los datos recogidos

Paso 5: Reflexión Final: los profesores reflexionan sobre el cambio o modificación introducidos mediante el análisis de los resultados obtenidos (¿se ha logrado el resultado deseado? ¿ hay todavía aspectos de la situación específica que deben cambiarse o mejorarse?).

En la actualidad, los profesores, que tienen la costumbre de reflexionar sobre sus clases, están llevando a cabo una investigación en acción, en un intento por perfeccionar la práctica docente presente en la escuela 60.

## La importancia de los datos para nuestra capacidad de tomar decisiones informadas

Si bien la integración de datos en la cultura escolar no es nueva, su importancia fundamental merece ser enfatizada.

Nuestros esfuerzos dedicados a la recopilación de datos ciertamente han sido fructíferos, ya que su análisis en colaboración con diferentes actores y partes interesadas nos ha permitido interpretarlo desde diferentes perspectivas, y así hacer el mejor uso de la información producida.

Se pueden tomar mejores decisiones cuando la información contextual está disponible e interpretada en el contexto correcto. Además, al compartir los datos y permitir que múltiples partes interesadas contribuyan con sus puntos de vista, es probable que surjan nuevos usos de la información, lo cual es esencial para el proceso de toma de decisiones en instituciones colaborativas y de visiones múltiples. Si bien la recopilación, interpretación y análisis de datos en colaboración lleva mucho tiempo, ya que la planificación de reuniones conjuntas con múltiples partes interesadas es un desafío, para nuestra escuela, fue un trampolín para una mejora real.

Tener una imagen realista de la realidad de nuestra escuela, nos permitió reconocer y aceptar conscientemente sus fortalezas y debilidades, lo que nos permitió tomar las medidas necesarias para garantizar la sostenibilidad del programa. Además, el enfoque colaborativo para el análisis de datos brindó la oportunidad de que todos los maestros se involucraran. En todos estos esfuerzos, nuestro enfoque permaneció en nuestros estudiantes, ya que nuestro objetivo era mejorar no sólo su proceso de aprendizaje sino también sus perspectivas de vida.

Los maestros también se benefician porque su trabajo y profesión también son parte del proyecto de vida de los maestros y el conocimiento de su impacto en los estudiantes, los padres y otros profesionales puede hacerlos sentir cómodos en sus roles y valorar su trabajo como profesionales.

Entonces podemos tener buenas prácticas y resultados efectivos a nivel de clase que pueden darnos a todos un estado de satisfacción real.

Lo que sigue es un análisis cuantitativo y cualitativo de nuestra experiencia crítica de las características del proyecto y las medidas que tomamos utilizando los resultados del análisis para corregir cualquier deficiencia en la estructura del programa.

Para compartir con la comunidad, presento la comparación de cómo se desarrolló y siguió, y gracias a los resultados obtenidos del estudio, el cambio pudo llevarse a cabo y nos llevó a un círculo virtuoso de mejora permanente donde la recopilación y reunión de datos, así como el análisis interpretativo. El análisis se convirtió en parte de nuestra práctica pedagógica habitual porque creemos que nuestras decisiones se toman con elementos de la realidad cotidiana en contexto.

Reporte N1: El análisis realizado corresponde a un estudio longitudinal descriptivo en el que se comparan dos grupos de estudiantes —cohortes 1990-2001 y 2001-2012— matriculados en una escuela privada bilingüe en la Provincia de Buenos Aires para determinar su permanencia en la institución.

Cada una de las dos cohortes se extiende durante un período de 12 años, que corresponde a los 12 años de escolaridad desde el primer grado hasta el último año de la escuela secundaria.

Para cada grupo, se proporciona información para todos los estudiantes que se han matriculado durante al menos un año completo en la escuela y han comenzado sus estudios en primer grado. Se han construido curvas de Kaplan-Meier para cada uno de los grupos estudiados, lo que permite determinar el porcentaje de abandonos y de estudiantes que han permanecido en el programa.

Como se puede ver en el gráfico, las tasas de deserción de estudiantes aumentaron progresivamente con cada año académico en el grupo 1990-2001, y esta disminución fue mayor en relación con lo observado para el grupo 2001-2012.

También se puede ver que el último grupo experimentó una mayor estabilidad a partir del octavo año en comparación con los otros períodos analizados.

￼

Gráfico 18. Análisis de encuestas administradas al personal docente 2000-2006-2012

Informe Nº 2: En 2000, paralelamente al estudio de los niveles de permanencia de los estudiantes, también comenzamos a realizar investigaciones sobre el acuerdo y desacuerdo de los docentes con diferentes áreas del proyecto bilingüe vigente. Consideramos que esto era muy importante, ya que el personal de la escuela es la mejor fuente de información, y como los maestros son aquellos en contacto diario con los estudiantes, sus actitudes son fundamentales para el éxito del programa. Los tres años seleccionados para el análisis son 2000, 2006 y 2012. Se eligió 2000 porque corresponde al último año de la Etapa 1, una vez que regresó de Vancouver después de conocer a Cloud, Genesee y Hamayan y su propuesta bilingüe. Por otro lado, en 2006, estábamos a mitad de camino en el camino hacia la Etapa 2, con características críticas de la Educación Enriquecida totalmente adaptadas y en acción a partir de 2001.

Finalmente, 2012 marcó el último año de otro ciclo de 12 años. En cada uno de los años seleccionados, la intención era recopilar datos que revelarían si se han realizado avances en las áreas de investigación.

El modelo de encuesta utilizado en las tres ocasiones es el que se muestra a continuación, y se administró al personal docente de la Sección de Escuela Primaria de Inglés (EPSS), la Sección de Escuela Secundaria de Inglés (ESSS), la Sección de Escuela Primaria de Español (SPSS) y la Sección de Secundaria Española. (SSSS). Nos habíamos comprometido a realizar un estudio descriptivo observacional, que reflejara los puntajes seguidos del análisis de datos correspondiente. La escala Likert, la lista de verificación propuesta por Cloud.et al (2000 46-47) en su libro, una vez adaptada, fue el instrumento de investigación más utilizado.

Lista de verificación de evaluación del programa

Nombre y apellido del profesor: .................................... Grado / Curso ......

Elija entre estas cuatro opciones al evaluar su programa del grado/curso:

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Muy de acuerdo:

1 Participación de los padres | 1 2 3 4
a) La escuela tiene relaciones activas, positivas y continuas con los padres de los estudiantes. |  |  |  |
b) El programa responde a las expectativas de los padres. |  |  |  |
2. Instrucción centrada en el alumno |
a) El plan de estudios y la instrucción están centrados en el alumno y son dinámicos, respetando así las necesidades cambiantes de los alumnos. |  |  |  |
b) La evaluación está orientada a las necesidades de los estudiantes que aprenden contenido académico a través de dos idiomas: L1 y L2. |  |  |  |
3. Liderazgo fuerte |
a) Los directores y coordinadores están bien informados sobre las características de EE y pueden brindar un amplio apoyo al programa ante los padres, la comunidad y otros educadores. |  |  |  |
b) Del mismo modo, los maestros y otro personal de apoyo educativo en la escuela conocen las características críticas de Educación Enriquecida y pueden discutirlas con los padres. |  |  |  |
4. Bilingüismo aditivo |
a) Todo el personal comparte la creencia de que el bilingüismo y un enfoque intercultural son semillas de crecimiento a nivel individual y social. |  |  |  |
b) El programa proporciona un entorno de aprendizaje en el que todos los estudiantes tienen la oportunidad de aprender un segundo idioma además de desarrollar su idioma principal. |  |  |  |
5. Enseñanza reflexiva |
a) Se invita a los maestros y administradores a participar en la autorreflexión continua en la escuela como una práctica valiosa para su desarrollo profesional. |  |  |  |
b) Las prácticas auto reflexivas se extenderán a las tres etapas básicas del proceso de aprendizaje: enseñanza, aprendizaje y evaluación. |  |  |  |
6. Desafío a la instrucción académica |
a) El plan de estudios bilingüe se basa en la premisa de que los idiomas se pueden aprender de manera más eficiente a través de contenido académico desafiante. |  |  |  |
b) Los estudiantes tienen amplias oportunidades para usar el lenguaje activamente, asegurando así el desarrollo del lenguaje oral y escrito. |  |  |  |
7. Articulación de nivel cruzado dentro y fuera de la escuela |
a) Los miembros del personal están acostumbrados a trabajar juntos cuando planifican la instrucción en todos los niveles de grado/curso y en las áreas de contenido dentro del mismo grado/curso. |  |  |  |
b) Los estándares lingüísticos y académicos de los estudiantes se fomentan mediante encuentros con otras escuelas o visitando instituciones socioculturales. |  |  |  |
8. Un programa con altos estándares |
a) Un programa con altos estándares que se logrará parcialmente a través de largos años de escolaridad, y debe exhibirse completamente al final de la educación general. |  |  |  |
b) Un programa con altos estándares a nivel académico y cultural, con el objetivo de lograr el dominio total en dos idiomas. |  |  |  |

Tabla VIII

Conclusión: Se observa un mayor nivel de acuerdo en 2006 y en 2012, en relación con 2000. El ESSS ha mostrado el mayor nivel de acuerdo en los tres años analizados. El EPSS ha sido el que ha mostrado el nivel de desacuerdo general más alto

## Evaluación Organizativa

Un dominio crítico muy importante en este proyecto es la evaluación organizacional continua. Esta instancia integra todos los aspectos involucrados que deben tener seguimiento y ser monitoreados.

En cualquier sociedad moderna, las escuelas son concebidas como unidades organizativas que desempeñan funciones esenciales, como las de las familias durante la crianza del niño. Esta opinión se adopta porque, como instituciones complejas, las escuelas tienen que confiar no sólo en la eficacia de los procesos internos y las habilidades del personal, sino también en la calidad de la cooperación y la colaboración establecidas con la comunidad escolar en su conjunto. Además, la misión de impartir instrucción y ayudar a los estudiantes a desarrollarse social e individualmente implica asumir un tipo de responsabilidad que requiere del compromiso de los involucrados.

## Evaluación escolar desde principios del siglo XX

A principios y mediados del siglo XX, el prestigio de las escuelas como centros confiables de instrucción y educación fue determinado por la evidencia de niveles satisfactorios de rendimiento académico en los estudiantes. La homogeneidad más que la heterogeneidad era la regla. Esos fueron los días del conductismo, una escuela psicológica que recomienda que los estándares de rendimiento académico deben establecerse de acuerdo con los niveles generalizados de corrección “valorado por la mayoría”

Las actitudes no cambiaron mucho hasta las últimas décadas del siglo XX. Bajo la influencia de las Ciencias Humanísticas, surgió una creciente preocupación por la diversidad y la heterogeneidad en la sociedad, estableciendo una gama más amplia de parámetros para la evaluación de las organizaciones. Esos fueron los días en que se iba a garantizar la inclusión con el desarrollo. Esta premisa reunió pronto a un buen número de partidarios y defensores.

En este período, a nivel corporativo, también se prestó atención a aspectos tales como “moral, innovación, rotación, adaptabilidad y orientación al cambio”. Pronto se añadieron otras variables a la lista, y empezamos a centrar la atención en aspectos como el medio ambiente, la capacidad y la motivación (Lusthaus et al., 2002). Tomando prestado de modelos de desempeño organizacional general, las escuelas actualizaron sus marcos de evaluación y pusieron en marcha un modelo ampliamente aceptado, que finalmente llegó a ser conocido como Evaluación Organizativa.

En consonancia con las observaciones anteriores, el gráfico siguiente muestra la complejidad de las variables y su estrecha interrelación, y lo hace por medio de un círculo central y tres círculos externos con los que se superpone.

￼

Gráfico 19. Variables en evaluación organizativa

En esencia, cuando se busca la evaluación organizativa, se pueden buscar varias opciones, tales como la evaluación externa, la evaluación interna, y/o ambas.

Los evaluadores calificados generalmente llevan a cabo evaluaciones externas. Se espera que mapeen y califiquen aspectos específicos de la vida escolar, y finalmente presenten un relato detallado de su análisis seguido de conclusiones. Por otra parte, la evaluación interna suele ser llevada a cabo por miembros del personal de la escuela (directores y profesores) que, en la mayoría de los casos, utilizan la evaluación como práctica permanente de aprendizaje y construcción de conocimiento (Svedlick, 2007).

Ante la responsabilidad de tener que elegir uno de los enfoques antes mencionados, siempre tenemos en cuenta que los evaluadores externos son profesionales independientes cuyos informes son, en general, neutrales y objetivos. Sin embargo, por lo general tienen un conocimiento limitado de la institución que se les pide que evalúen, y un lapso limitado de tiempo a su disposición para llevar a cabo su trabajo. Por otra parte, los evaluadores internos conocen la institución y tienen fácil acceso a los datos escolares. Sin embargo, la pertenencia a la organización los hace menos objetivos, que es la limitación más importante que deben tratar de superar.

En general, ninguno de los tres procesos de evaluación invalida a los demás; más bien, son válidos como instrumentos de evaluación cuando se lleva a cabo una evaluación organizativa, y pueden coexistir y complementarse perfectamente.

## Pasos a seguir al realizar la evaluación organizativa

Para que la evaluación organizativa se lleve a cabo con éxito, debe seguirse un procedimiento similar al que se indica a continuación, que consta de cinco etapas:

Paso 1: Elección de los medios de evaluación o de los instrumentos de evaluación

Paso 2: determinar por qué es necesaria la evaluación organizativa

Paso 3: identificar las áreas clave en las que hay que centrarse

Paso 4: llevar a cabo la evaluación en consecuencia

Paso 5: transmisión de conclusiones y recomendaciones

Lusthaus et al. (2002) reconocen que las organizaciones no existen en un "vacío"; por esta razón, recomiendan tener en cuenta el contexto o el entorno particular en el que opera la organización, y las áreas externas e internas que forman parte de este contexto o entorno, incluidos los aspectos específicos.

Dentro del área externa, los factores que usualmente afectan las operaciones escolares y el desempeño general de la escuela incluyen:

●Valores culturales del contexto

●Contexto Jurídico

●Derechos laborales

●Contexto socio-político de la Nación

●Mercado laboral

●Economía local

●Tecnología

●Geografía

Por otra parte, los factores internos que suelen afectar a las operaciones escolares y al rendimiento general de la escuela comprenden:

●Historia y antecedentes culturales de la escuela

●Instalaciones

●Personal docente y no docente, así como calidad de los servicios prestados

●Inversión escolar en formación y desarrollo de docentes

●Programa escolar

En su libro, La Qualita nell Insegnamento delle Lingue Straniere (Calidad en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras), Mezzadri (2005) ofrece más consejos sobre cómo realizar evaluaciones organizativas. Se refiere específicamente a las cuestiones que suelen preceder a la evaluación y desencadenan acciones en una dirección específica, es decir, hacia el área y el aspecto o aspectos a evaluar. Con el fin de ilustrar su punto, nos proporciona un buen número de ejemplos de los cuales hemos seleccionado y adaptado sólo unos pocos. Estos ejemplos confirman que el proceso de evaluación siempre se inicia, continúa y termina siguiendo una línea de acción orientada al enfoque. Mezzadri recomienda hacer preguntas que pueden ayudar al proceso de evaluación de calidad.

Tabla de Preguntas adaptada de Mezzadri, (2005: 86-109)
Aspectos
Personal docente y No Docente | El programa | Los alumnos
- ¿Tienen los miembros del personal una certificación adecuada y oficial? - ¿Están debidamente registrados de conformidad con el marco jurídico vigente? - ¿Cuál es el porcentaje de aquellos con un título de postgrado o que asisten a estudios de postgrado? - ¿Participan regularmente los miembros del personal en cursos de formación? - ¿Se celebran periódicamente entrevistas con los miembros del personal y se llevan registros? - ¿Qué modelos de evaluación docente se utilizan? - ¿Qué grado de eficacia se alcanza? - ¿Los miembros del personal de la escuela muestran voluntad de colaborar y cooperar en aspectos de la vida escolar? | - ¿Los proyectos de investigación llevados a cabo en la escuela muestran calidad y relevancia? - ¿Están estrechamente vinculados la enseñanza y la evaluación como procesos complementarios? - ¿Corresponde el contenido pedagógico a las necesidades de la comunidad? - ¿El horario escolar es adecuado para las necesidades de los estudiantes? - ¿El contenido de los cursos extracurriculares contemplan las necesidades de los estudiantes? - ¿Son objetivos académicos con metas generales? - ¿Se fomenta abiertamente la competencia académica? - ¿Se monitorea constantemente el aprendizaje? | - ¿Se atienden las necesidades de los estudiantes durante la escolarización? - ¿Hay un seguimiento del rendimiento y el bienestar de los estudiantes en la escuela? - ¿Se supervisan los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar el desarrollo del estudiante? - ¿La atención a los estudiantes es completa? - ¿Reciben los estudiantes una orientación adecuada al terminar un nivel y comenzar el siguiente? - ¿Cuál es la frecuencia media del monitoreo individual y de grupo? - ¿Se distribuyen los recreos y las actividades escolares teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos? ¿Pueden los tutores nombrados mejorar la eficacia?
Liderazgo | Comunicación | Recursos e Instalaciones
-¿Qué estilo de liderazgo se ha adoptado en la organización? - ¿Cómo conduce la organización la transmisión de su visión y su propósito? - ¿Se fomenta el desarrollo de habilidades de liderazgo en la escuela? - ¿Qué tipo de actitud fomenta el personal y las partes interesadas en la escuela? - ¿Qué técnicas de resolución de problemas se utilizan normalmente? | - ¿La comunicación en la escuela es efectiva? - ¿Cómo se informa a la comunidad escolar de los nuevos proyectos escolares? - ¿Es la información clara, concisa y exhaustiva? - ¿Existe un medio seguro y rápido para detectar y / o evitar malentendidos? - ¿Existe un canal receptivo abierto y permanente para almacenar consultas y / o quejas? | - ¿La descripción de los recursos escolares es realista? - ¿Es suficiente la cantidad y calidad de los materiales utilizados? - ¿Las ayudas técnicas a la escuela garantizan un uso eficaz y oportuno de los recursos? - ¿Están los profesores formados en la manipulación de los recursos técnicos? - ¿Se mantienen las normas de seguridad e higiene en las instalaciones escolares?

Tabla IX

Además de los aspectos mencionados previamente Mezzadri también concuerda con la importancia de prestarle mucha atención a:

-La actitud y rendimiento de los estudiantes

-Las ayudas tecnológicas y didácticas

-La comunicación

-El liderazgo.

## En resumen:

Hemos descrito las principales fuentes de donde se origina nuestro marco teórico. La importancia de una convergencia de visión en la que todas las variables se encuentran para construir un programa educativo bilingüe con las herramientas necesarias para obtener buenos resultados con prácticas comprobadas que promueven la participación en una empresa a tan largo plazo, y no a expensas de los estudiantes.